Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho): Uma visão sofisticada da pedagogia

"A aposta deve ser feita no futuro não na direção da sofisticação tecnológica, mas da sofisticação pedagógica." (Azevedo, 2003)

PREÂMBULO

Considerando o regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores ainda em vigor, poderia mobilizar avaliação anterior, tendo apenas de me preocupar com a formação.

No entanto, a próxima mudança de escalão é, para mim, relevante. Mudo para o 10.º escalão, o último da estrutura atual da carreira docente e, faltando-me menos de 10 anos para reunir as condições de me poder reformar, decidi que, ao contrário do que fizera do 8.º para o 9.º escalão, não iria mobilizar avaliação anterior.

Este momento tinha de ter sentido para mim. Tinha de refletir sobre a transição para o “último degrau” da docência.  Ao longo de todo o meu percurso, aprendi a reconhecer com clareza os princípios que orientam a minha prática e verifico, hoje, que eles permanecem consistentes, independentemente dos contextos em que tenho exercido a minha ação docente. Tal acontece porque este processo de autoavaliação tem acontecido. Tem sido para mim um momento importante para o desenvolvimento da minha prática.

Iniciei a minha atividade docente em 1989; o ano em que entrou em vigor o Estatuto da Carreira Docente, e a Prova Geral de Acesso promoveu um intenso debate sobre a qualidade das aprendizagens. Foi também o ano de estreia de O Clube dos Poetas Mortos. Faço esta última referência não porque reconheça nesse filme a origem da minha prática docente, mas porque, retrospetivamente, nele identifico uma representação simbólica de questões que viriam a acompanhar o meu percurso enquanto professora: o papel do professor, o sentido da aprendizagem e a construção da autonomia dos alunos.

Mais tarde encontraria, na obra de António Dias Figueiredo, uma linguagem capaz de explicar aquilo que a prática e a reflexão me têm permitido construir ao longo da vida profissional. Ao afirmar que toda a aprendizagem acontece em contexto e que o professor é, por excelência, um criador e gestor de contextos de aprendizagem, Figueiredo oferece um enquadramento teórico para compreender um percurso que nunca foi determinado por um único método, por uma única teoria ou por uma única experiência.

Reconheço que a minha identidade profissional se foi construindo na intersecção de quatro dimensões inseparáveis:

- o contexto histórico em que iniciei a profissão, marcado pelas transformações da educação portuguesa;

- a prática quotidiana de décadas de docência;

- a investigação, que me permitiu encontrar linguagem conceptual para compreender e fundamentar essa prática;

- e a reflexão crítica, que transformou cada experiência vivida numa oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

Talvez seja esta a melhor forma de compreender o meu percurso: não como uma sucessão de funções desempenhadas, mas como um processo contínuo de construção de sentido. Também eu sou um contexto de aprendizagem em permanente construção.

Assim, este relatório, mais do que o cumprimento de um requisito, é uma necessidade imperiosa da minha  essência, enquanto professora que transforma a reflexão em desenho.

Importava, por isso, esclarecer o âmbito desta reflexão que incide exclusivamente sobre a atividade desenvolvida durante o período correspondente à permanência no 9.º escalão, que, em consequência do regime especial de recuperação do tempo de serviço, correspondeu apenas a um ano letivo. O preâmbulo que antecede esta reflexão não pretende, por isso, constituir um balanço de carreira, mas explicitar a perspetiva a partir da qual interpreto o trabalho desenvolvido neste último ano. É precisamente por este constituir a transição para o último escalão da carreira docente que considero pertinente enquadrar a análise da prática desenvolvida neste ano letivo na identidade profissional que a sustenta.

Ao longo desta reflexão crítica procurarei responder a duas questões:

- Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

- Como cresci profissionalmente?

Estando ambas as dimensões profundamente ligadas, dado que o desenvolvimento profissional se manifesta precisamente na forma como participamos na escola, creio que este será o relatório da minha identidade profissional. Afinal, a dimensão c) praticamente obriga a isso já que não pede um inventário, mas uma reflexão sobre o desenvolvimento profissional. Portanto, a pergunta a que procurarei dar, efetivamente, resposta neste Relatório é: Como participei, durante um último ano letivo, na construção da escola e de que forma esse processo contribuiu para o meu desenvolvimento profissional?

Em suma, a partir desta identidade profissional, construída ao longo de décadas de prática, reflexão e investigação, procuro interpretar o trabalho desenvolvido durante este último ano letivo. Não se trata de um balanço de carreira, mas da leitura de um único ano à luz do percurso que lhe dá sentido.

Neste ciclo avaliativo consolidou-se a evolução da minha prática profissional, traduzida na passagem de uma intervenção predominantemente centrada na sala de aula para uma ação de natureza cada vez mais pedagógica, colaborativa e mobilizadora, mantendo, contudo, os mesmos princípios orientadores.

Ao longo deste ciclo confirmou-se uma convicção que tem vindo a orientar a minha ação: a melhoria das aprendizagens não resulta da utilização de metodologias inovadoras por si só, mas da construção de uma cultura pedagógica assente na confiança, na responsabilidade, na autonomia, no compromisso e na colaboração entre professores e alunos.

Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

Participação na escola e relação com a comunidade

[Dimensão b), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro]

O trabalho desenvolvido no âmbito da coordenação do departamento de português implicou a liderança de todo o trabalho de planificação a médio e longo prazo, no início do ano letivo e, ao longo do ano, o acompanhamento quer no respeita a articulação entre os docentes que lecionaram português quer no processo de monitorização do currículo (aprendizagens essenciais, processos de recolha de informação e atividade do plano anual de atividades); incluo ainda neste aspeto a promoção de um momento de esclarecimento sobre o próprio processo de autoavaliação para a elaboração do relatório, facto que revela uma contínua preocupação com a qualidade do trabalho desenvolvido por todos e por cada um dos professores de português. Trata-se de um espaço de apoio entre pares e de reflexão conjunta sobre o desenvolvimento profissional que tenho promovido enquanto coordenadora. Esta iniciativa procurou, no fundo, apoiar os colegas na compreensão do processo de avaliação de desempenho, sendo, por isso, um espaço de partilha, esclarecimento e reflexão conjunta sobre a elaboração do relatório de autoavaliação.

Em relação ao plano anual das atividades, tomei a iniciativa, no princípio do ano, de propor que o departamento de português assumisse apenas o desenvolvimento da atividade “Um Livro Sempre à Mão”. Previa-se que, no ano letivo que agora termina, o trabalho em equipas educativas por anos de escolaridade fosse valorizada. Ora, sendo essa metodologia potenciadora do trabalho horizontal, naturalmente, por uma questão de gestão de tempo, as atividades de caráter mais vertical desenvolvidas pelo departamento seriam uma sobrecarga e, provavelmente, teriam menor impacto nas aprendizagens dos alunos. 

Em suma, a decisão de concentrar o trabalho do departamento numa única atividade estruturante e vertical decorreu da convicção de que a qualidade das aprendizagens resulta mais da consistência e continuidade das ações do que da multiplicação de iniciativas. A proposta foi aceite pelos restantes professores do departamento. Aproveito para referir que me parece cada vez mais necessária uma reflexão profunda sobre importância da organização dos professores por disciplinas curriculares quando, cada vez mais, se pretende que o trabalho seja desenvolvido transdisciplinarmente. 

Ao longo do exercício da coordenação do departamento, desde setembro de 2019, com a interrupção apenas de um ano letivo (2023-2024), a minha ação evoluiu progressivamente da organização de procedimentos para a consolidação de uma cultura de trabalho colaborativo, assente na autonomia dos docentes, na monitorização sistemática das práticas e na centralidade das aprendizagens dos alunos. Esta interpretação pode ser facilmente sustentada por evidências. Estava interessada em perceber essa evolução e, por isso, foi  analisada a comunicação de alguns email usados na interação com os meus colegas.

Quando iniciei, em setembro de 2019, as funções de coordenadora de departamento, a minha preocupação era que a comunicação fosse eficaz e que todos os professores do departamento reconhecessem uma forma comum de organização, no departamento, que lhes permitisse desenvolver com mais qualidade e garantia de qualidade pedagógica o seu trabalho enquanto agentes responsáveis pela criação e organização de situações de aprendizagens eficazes. 

Assim, nesse início, fui,  acima de tudo, uma professora que pôs à prova a sua capacidade de organização. Neste momento, passados quase 7 anos, sou uma coordenadora que pensa institucionalmente. A diferença é importante. Organizar é uma competência. Pensar institucionalmente significa tomar decisões que ajudam a criar continuidade, memória e coerência, melhorando a eficácia do funcionamento do departamento. 

Voltando aos emails que serviram de instrumento de análise para esta reflexão, vejo menos preocupação em "resolver tarefas concretas"  e mais preocupação em deixar processos que possam ser retomados, monitorizados e melhorados ano após ano. E isso, do meu ponto de vista, é um indicador de sucesso da coordenação. Quando um coordenador deixa de ter de convencer constantemente da utilidade de um processo e esse processo passa a ser vivido como algo normal, significa que houve apropriação pelo grupo. Na minha perspetiva, essa é, sem dúvida, a evolução mais significativa na análise comparativa deste emails, no fundo, assenta em evidências do meu modo de exercer a liderança.

A expressão mais evidente desta evolução também se tem manifestado no exercício de outras funções, nomeadamente enquanto professora coordenadora de CiDes do 8.º A. Procurei concretizar uma conceção de liderança centrada na criação de contextos de aprendizagem, envolvendo alunos, professores e diferentes áreas disciplinares num processo participado de conceção, desenvolvimento, monitorização e avaliação. Mais do que coordenar uma atividade, procurei criar as condições para que todos os intervenientes assumissem um papel ativo na construção do projeto, valorizando a autonomia, a corresponsabilização e o trabalho colaborativo. A divulgação pública das aprendizagens realizadas, através da reportagem produzida e dos recursos digitais criados, constituiu o culminar natural desse processo, reforçando a ligação entre a escola, a comunidade educativa e o território. 

Em  suma o projeto CiDes do 8.ºA constituiu, neste contexto, a expressão mais completa da forma como hoje entendo a liderança pedagógica: não como direção de pessoas, mas como desenho de contextos que tornam possível a aprendizagem, a participação e a autonomia, aspeto que já refiro no preâmbulo como uma das mais valias da minha evolução enquanto docente.

Quanto a outros recursos produzidos e partilhados, outro aspeto que me parece deva ser considerado nesta dimensão é recorrente nas reuniões de departamento ou em conversas informais com os colegas disponibilizar o trabalho que vou desenvolvendo ainda que esteja convencida que a partilha de qualidade pedagógica só acontece quando as pessoas estão diretamente envolvidas no processo de construção dos momentos concretos de aprendizagem. E para que isso aconteça tem de haver tempo. Ora, deixamos de ter nos nossos horários os tempos de trabalho colaborativo, portanto, a qualidade desse trabalho também reduziu, dado que, acredite-se ou não, a formalização dessa obrigatoriedade de tempos no horário de cada um “obriga” a que as pessoas se sintam na disposição de ter de ter tempo para colaborar. Poderá parecer um contrassenso. Ou seja, se se reconhece que trabalhar colaborativamente é vantajoso, por que razão não se adotam essas práticas naturalmente e sem “imposição”? Porque, de facto, na escola, cada um de nós cumpre o seu horário. É-se um trabalhador e se não diz no horário que há ali um tempo ou dois para colaborar, então, não se colabora. É da natureza humana. Portanto, a qualidade do trabalho colaborativo é sempre proporcional ao tempo que lhe dedicamos sendo que este está sempre dependente do tempo que tiver sido definido na organização do funcionamento da escola.   

Não posso deixar de mencionar nesta dimensão a minha intervenção na única reunião do Conselho Municipal de Educação. Este é um órgão que deveria ser extremamente valorizado, em particular pelo município, no que às políticas de educação com qualidade a desenvolver pelas escolas do munícipio diz respeito. Não é. Aliás, num ano letivo inteiro houve apenas uma reunião cuja preocupação essencial foi fazer aprovar pareceres que tinham de ser aprovados. Nada mais há dizer a não ser talvez o facto de ter sido defendida uma conceção da escola próxima de uma lógica empresarial, relativamente à qual manifestei a minha discordância.

Como cresci profissionalmente?

Formação contínua e desenvolvimento profissional.

[Dimensão c), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro] 

O presente ano letivo constituiu uma oportunidade para consolidar uma forma de exercer a docência que procura articular a intervenção na sala de aula com uma participação ativa na construção de práticas pedagógicas coletivas, entendendo que o desenvolvimento profissional se concretiza na reflexão, na colaboração e na melhoria contínua da ação educativa.

Neste ponto da minha reflexão, retomo, então, uma ideia de Figueiredo, quando ele escreve que o professor deve ser entendido como alguém que concebe, explora e gere contextos. Ou seja, alguém que desenha uma arquitetura pedagógica e a vai adaptando continuamente, em vez de aplicar um plano rígido. Efetivamente, ao longo deste ano verificou-se, na minha prática, já analisada em parágrafos anteriores, uma evolução na forma de exercer a liderança pedagógica, traduzindo-se na consolidação de uma determinada forma de conceber a coordenação pedagógica o que, naturalmente, me levou à apropriação dos princípios da avaliação pedagógica.

Muitas das minhas reflexões partiam da pergunta: "Como posso fazer isto melhor?" Hoje, noto que as minhas perguntas são frequentemente deste tipo: "O que é que esta decisão diz sobre a escola que queremos construir? Que cultura profissional estamos a promover?"

Há uma diferença de foco. A primeira pergunta procura melhorar uma prática. A segunda procura compreender e transformar um sistema. Na literatura sobre liderança educativa, essa passagem é frequentemente descrita como a transição de uma liderança predominantemente gestionária para uma liderança pedagógica e transformacional. Não significa deixar de organizar — porque continuo a fazê-lo muito bem! — mas passar a olhar para a organização como um meio para desenvolver pessoas, consolidar práticas e construir uma visão partilhada. E penso que é nesse patamar que me encontro neste momento. 

Todos os contextos onde me movimento, na escola, são para mim espaços com memória, identidade e capacidade de evoluir. Na prática, passei de construir ferramentas para construir contextos em que as ferramentas fazem sentido. Hoje reconheço que o maior desenvolvimento profissional deste ciclo avaliativo não resultou da aquisição de novos conhecimentos ou metodologias, mas da tomada de consciência de uma forma própria de pensar pedagogicamente a escola. E esta é uma transformação importante; uma ferramenta pode desaparecer amanhã e ser substituída por outra; um contexto de trabalho, uma cultura de colaboração, uma forma de pensar em conjunto, isso permanece e adapta-se.

Esta é uma ideia especialmente forte no meu desenvolvimento profissional porque criei processos que permaneceram; transformei procedimentos em rotinas partilhadas; fiz com que a monitorização deixasse de ser uma obrigação para passar a integrar o funcionamento do departamento mas também, por exemplo, no projeto de CiDes do 8.º A; promovi momentos de reflexão profissional, particularmente nas reuniões de departamento e conselho pedagógico, mantendo sempre o foco nas aprendizagens dos alunos como critério orientador.

Há ainda uma última ideia que me ocorre: aliada à minha capacidade de reduzir a complexidade sem empobrecer o pensamento, tenho vindo a aprender a desenhar organizações, no caso em concreto o departamento e o projeto CiDes do 8.ºA, da mesma forma como desenho uma boa aula. Ou seja, numa boa aula, não controlo cada resposta dos alunos; crio condições para que a aprendizagem aconteça. Na forma como, neste último ano, comuniquei com os meus colegas, fiz exatamente isso. Não tentei controlar cada ação dos colegas. Procurei criar as condições para que o trabalho coletivo acontecesse com autonomia, sentido e qualidade. A tomada de consciência desta evolução é desenvolvimento profissional. Sou “uma fazedora de ideias” e isto significa que não faço ideias para as guardar. Faço ideias para construir contextos onde as pessoas possam aprender, colaborar e transformar a sua prática.

O desenvolvimento profissional só produz verdadeiro impacto quando ultrapassa a dimensão individual e se traduz na partilha de práticas, na reflexão colaborativa e na construção coletiva de conhecimento pedagógico. Foi essa a orientação que procurei seguir ao longo deste ciclo avaliativo e que concretizei nas reuniões onde estive e ainda na publicação de produtos finais nas redes sociais e, inclusive, na coordenação pedagógica de trabalhos dos alunos quer no jornal do Agrupamento, quer num blog que dinamizo para o efeito, quer na página do agrupamento.

Chegada a este ponto, resta-me começar a perspetivar o futuro. Curiosa e coincidentemente, este caminho leva-me a refletir sobre a conclusão a que cheguei aquando da elaboração do relatório crítico da formação por mim efetuada, neste ano:  " 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates. Quando me  referi aos contributos para o desempenho profissional da minha participação no Ciclo de Debates, escrevi: “Pensar o meu desempenho profissional como um instrumento de mobilização para a defesa dos direitos de todos os professores, procurando incentivar os meus colegas, particularmente aqueles que agora iniciam a sua “caminhada” é, na minha ótica, a maior aprendizagem desta formação. Não quero com isto dizer que não pensara já antes nisso. Sim, claro, mas não desta forma tão consistente e fundamentada.

E, de facto, penso que o caminho poderá ser esse: equacionar o meu papel na escola enquanto um elemento capaz de promover e partilhar ensino de qualidade que tenha sempre como referência o desenvolvimento de situações de aprendizagem sustentadas na sofisticação pedagógica que é, simplemente, aprender a desenhar melhor os contextos onde outros podem aprender com ou sem tecnologia.

Lourinhã, 5 de julho de 2026

" 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates

Identificação da formação: " 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates

Data da edição: de janeiro a abril de 2026

Entidade Formadora: Centro de Formação José Salvado Sampaio - FENPROF

RELATÓRIO: reflexão crítica

1 - Contexto formativo

a.       Relevância da temática apresentada para a prática profissional.

“Uma constituição que não caiu do céu, mas que foi conquistada pela Revolução de Abril”, é desta forma que José Feliciano Costa, Secretário Geral da FENPROF, na abertura do primeiro Debate, se refere à Constituição Portuguesa e aos 50 anos que, neste ano, 2026, se comemoram. Diz ainda que “nenhuma Constituição se defende sozinha”. Importa, pois, conhecer a Constituição para que a possamos defender. E, como ainda diz José Feliciano Costa, no caso dos professores, essa defesa acontece nas escolas, na sala de aula. Assim, para mim, fez todo o sentido a inscrição neste Ciclo de Debates, considerando que iriam ser  abordados temas como a educação enquanto direito constitucional; o papel da escola pública na democracia; a participação democrática no ensino e a liberdade de ação sindical. 

2 - Percurso formativo

a.       Competências e conhecimentos adquiridos.

José Pedro Baranita, Magistrado do Ministério Público jubilado, na sua intervenção “deu-nos uma lição” de história sobre a importância histórica, política e social da Constituição de 1976, defendendo-a como uma conquista fundamental do processo democrático iniciado com o 25 de Abril e alertando para os riscos atuais de desfiguração ou revisão profunda do texto constitucional. Na parte final da sua intervenção, aborda criticamente as sucessivas revisões constitucionais realizadas desde 1982. Considera que algumas delas enfraqueceram aspetos essenciais da Constituição original, nomeadamente: a eliminação da orientação para a socialização económica; a abertura às privatizações; a redução de garantias processuais; o enfraquecimento do poder local e das regiões administrativas; e a diminuição da primazia constitucional perante o direito europeu. Termina alertando para aquilo que considera ser uma ameaça atual mais séria à Constituição, embora recorde que existem “limites materiais de revisão constitucional que protegem direitos fundamentais, direitos dos trabalhadores, pluralismo democrático, independência dos tribunais e autonomia do poder local. Portanto, restar-nos-á a nós, cidadãos e, em particular, aos professores, nas suas aulas, ensinar também isso, destacando a importância da Constituição na defesa dos nossos direitos, principalmente, enquanto cidadãos de um estado, de um país.

Na primeira intervenção do segundo Debate - “A Educação, Direito Constitucional: o papel da Escola Pública na Democracia”, ficou claro, para quem ainda não soubesse, tivesse dúvidas ou achasse que o neofacismo estava “morto” em Portugal, que, no nosso país, estamos a assistir ao crescimento de tendências neofascistas e autoritárias no campo da educação, defendendo o orador, Manuel Lof, que a escola pública democrática se tornou um alvo central das novas direitas extremas. Segundo este professor e investigador, o foco principal está na relação entre ataques à escola pública, “guerras culturais” e ameaça aos valores inscritos na Constituição Portuguesa. Na sua apresentação, Manuel Lof estabelece uma comparação histórica entre os movimentos atuais de ideiais neofascistas com os fascismos europeus dos anos 1920 e 1930, considerando que os atuais movimentos de extrema-direita reproduzem estratégias semelhantes através da exploração do ressentimento social; da construção de inimigos internos; da propaganda baseada no medo; do nacionalismo agressivo e da xenofobia. Já na parte final da sua intervenção, sublinha que a escola é um espaço estratégico para a extrema-direita precisamente porque é uma das instituições mais democráticas da sociedade. O objetivo não é valorizar os professores, mas controlar, intimidar e silenciar docentes e trabalhadores da educação que defendam os valores constitucionais. Confesso que, e apesar de reconhecer em tudo o que ouvi veracidade factual, fui ficando “assustada”. Efetivamente, se estivermos atentos conseguimos identificar as estratégias usadas pela extrema-direita no nosso dia a dia…E isso é assustador. Ainda assim, e apesar da gravidade da situação, temos de acreditar que, e como o orador conclui, “esta disputa política e cultural ainda está em aberto e depende da capacidade de resistência democrática da sociedade e dos educadores”. Acreditemos, pois, que conseguiremos resistir.

No Debate 3 – “Debate: Escola Pública, Constituição e Soberania Nacional”, Hugo Dionísio, advogado e membro do Gabinete de Estudos da CGTP-IN defende que, apesar das sucessivas revisões constitucionais, a Constituição da República Portuguesa continua a conter princípios fundamentais capazes de sustentar uma sociedade democrática, participativa e socialmente justa. O orador centra a sua análise na relação entre educação, soberania nacional e crítica ao neoliberalismo, argumentando que as políticas neoliberais transformaram a educação num instrumento económico ao serviço do mercado. Tal faz-me recordar um momento por mim vivido recentemente, numa reunião do Conselho Municipal de Educação onde estou em representação do Conselho Pedagógico do meu agrupamento. A certa altura, quando defendia que os assistentes operacionais deixassem de ter de marcar presença num processo, quanto a mim extremamente evasivo - identificação ocular feita à vista de toda a gente!!!!, mesmo que fosse em espaço mais reservado! – o presidente da câmara exclamou que era dessa forma que na maioria das empresas o processo ocorria. Comentei que uma Escola não é uma Empresa. A reação foi de espanto ao meu comentário, interrogando-me, penso que retoricamente: “Uma Escola não é uma Empresa?” Ao que respondi, naturalmente, de forma negativa. Fiquei com a sensação de que não havia percebido a minha intervenção. Na parte final da sua intervenção, Hugo Dionísio, argumenta que o modelo neoliberal produz indivíduos tecnicamente qualificados mas pouco capazes de pensamento autónomo e participação democrática. Refere o “paradoxo da estupidez”: instituições altamente desenvolvidas formarem pessoas incapazes de pensamento crítico porque privilegiam a obediência, o cumprimento de regras e a adaptação funcional ao sistema. Sem dúvida, enquanto docentes e participantes ativos na formação dos jovens, temos de estar atentos a estas situações e procurar tornar todo o processo de aprendizagem, avaliação e certificação mais humano.

Nesta sequência de referências, considero relevante fazer referência à intervenção de Mário Nogueira, no Debate 2 cuja apresentação intitulada como «Educação: direito humano que Abril tornou desígnio constitucional», já que estabelece com as anteriores considerações um fio condutor muito claro: a defesa da Constituição de Abril, da escola pública e dos direitos sociais como pilares da democracia portuguesa, perante ameaças associadas ao neoliberalismo, à extrema-direita e à fragilização do Estado social. Na sua intervenção, Mário Nogueira defende a educação como um direito humano fundamental conquistado e consolidado em Portugal através do 25 de Abril e da Constituição de 1976, articulando uma perspetiva histórica sobre a evolução da educação em Portugal com uma crítica às atuais políticas educativas, consideradas ameaças à escola pública, à profissão docente e ao papel social do Estado. Por isso, assumindo um tom mais político e crítico relativamente à atualidade, já na parte final, alerta para o crescimento internacional da extrema-direita e do liberalismo radical, considerados ameaças à educação pública e à democracia.

Em suma, nos quatro primeiros debates, “conta-se” a história da Constituição Portuguesa, e a forma como ao longo destes 50 anos tem sido “operacionalizada” nas escolas, defendendo-se que continua a conter os princípios e valores necessários para combater os atuais avanços do crescimento da extrema-direita e liberalismo radical. A intervenção de Maria Manuel Calvet Ricardo, no quarto Debate – “Participação Democrática no Ensino” - foi uma lição de vida e experiência feita sobre o que de melhor se fez nas escolas pós 25 de abril no que à democracia diz respeito. O que me leva a perguntar, como é que é possível que, nos últimos 20 anos, tão mal tem sido perpetrado nas escolas públicas portuguesas? De facto, já construímos uma escola democrática… Fica um sabor amargo. Que pensarão e sentirão todos estes colegas que, agora aposentados, participaram na construção da Escola Pública de Todos e Para Todos?

Nos Debates 5 e 6, foram desenvolvidos temas mais específicos, “Autonomia dos Açores: uma consequência da Constituição da República Portuguesa de 1976. Afirmar Abril!” e “O Ensino Português no Estrangeiro, um direito constitucional, âncora da política educativa e cultural da diáspora”. Sendo muito significativo que ao longo de décadas se procurou trabalhar no sentido de alargar os direitos a uma educação válida não só aos cidadãos portugueses que são residentes no continente, mas também a todos os que por razões variadas vivem noutras comunidades, incluindo nesta diversidade as regiões autónomas e, em particular, os Açores. 

a.       Contributos para o desempenho profissional.

Já quase a terminar esta reflexão crítica, e procurando identificar que contributo posso recolher desta experiência, quando estruturei o trabalho, considerei que, neste ponto, seria da maior importância fazer referência à intervenção de  André Carmo, Docente da Universidade de Évora, dado que, na sua intervenção ocorrida no Debate 7 – “Liberdade da ação sindical – um direito constitucional ameaçado” - defendeu que o sindicalismo é um instrumento essencial de combate às desigualdades, de defesa da democracia e de reconstrução da solidariedade e que, num contexto marcado pelo neoliberalismo, pela precarização laboral e pelo avanço da extrema-direita, considerando que existe uma crescente degradação das condições de trabalho, perda de liberdade académica e enfraquecimento do espírito coletivo, torna-se necessário e urgente um reforço da sindicalização e da mobilização coletiva, entendendo os sindicatos como instrumentos indispensáveis para defender direitos laborais, combater desigualdades e preservar a democracia. Pensar o meu desempenho profissional como um instrumento de mobilização para a defesa dos direitos de todos os professores, procurando incentivar os meus colegas, particularmente aqueles que agora iniciam a sua “caminhada” é, na minha ótica, a maior aprendizagem desta formação. Não quero com isto dizer que não pensara já antes nisso. Sim, claro, mas não desta forma tão consistente e fundamentada. 

1.       Conclusões

No conjunto, este ciclo de debates apresentou uma leitura crítica da evolução política e social das últimas décadas, defendendo que a Constituição de Abril continua a ser um instrumento fundamental de defesa da democracia; a escola pública é uma conquista central do regime democrático; e a defesa dos direitos sociais, laborais e educativos exige mobilização cívica, sindical e política perante os desafios atuais. Portanto,  defender a Constituição de Abril, a escola pública e os direitos laborais é hoje defender a própria democracia contra a desigualdade, o neoliberalismo e o avanço da extrema-direita.

Lourinhã, 17 de maio de 2026

Modelo de Avaliação do Curso Online

NOTA EXPLICATIVA DO POST: Ciclicamente, recebo a notificação de que este espaço, como está inativo, será apagrado. Ora, o espaço foi criado em 2009 para desenvolver um trabalho no âmbito da frequência do mestrado em "Pedagogia do elearning". Ora, para evitar que, um dia, eu não me aperceba dessa notificação, publico aqui o produto final desse trabalho, desenvolvido em grupo. 

 Introdução

A Educação a distância parece ser uma importante resposta para as necessidades do desenvolvimento profissional das populações, em geral, por isso, essa modalidade de ensino deve procurar ir ao encontro dos estudantes onde eles estiverem  e  trabalhar com eles de forma a tirar o melhor partido da sua disponibilidade de tempo, energias e interesses. A evolução aponta no sentido das instituições  de educação à distância começarem disponibilizar os seus cursos online, projectando cuidadosamente os cursos de forma a  tirar o melhor partido das tecnologias disponibilizadas pelo recurso à Web. ( Carr-Chellman &  Duchastel ) Focado no aluno, um curso online deve encorajar o contacto entre o aluno e o professor, a cooperação entre estudantes e a aprendizagem activa.  Por outro lado, deve-se, também,  valorizar o tempo disponibilizado nas tarefas, as expectativas dadas devem ser altas, bem como respeitar a diversidade nas formas de aprendizagens. (Chikering & Gamson). Da conjugação dos factores inerentes à relação professor / aluno com a valorização do tempo, expectativas e diversidade emerge a qualidade de um curso.

 No senso comum, quando se diz que algo tem qualidade está-se a dizer que está de acordo com as expectativas que se tem em relação à coisa em si. Por exemplo, ao afirmar-se: «este arroz de caril tem muita qualidade», o sujeito está a fazer referência às suas expectativas e àquilo que já viveu e conhece. Só assim se compreende que um mesmo «arroz» possa ser considerado por uma pessoa como muito bom e outra pessoa o considere razoável. E ambos têm razão, porque aqui estão em jogo as percepções de cada indivíduo, que são afectados/moldados pela cultura, pelos modelos mentais, pelo tipo de produto ou serviço prestado, pelas necessidades e pelas expectativas que se têm.

Mas, no nosso caso, ao abordarmos a qualidade de um sistema de ensino online, precisamos de ter presente que mais do que qualidade, entendido no sentido comum, estamos a procurar sistemas de gestão de qualidade, ou seja, que se verifiquem as condições óptimas para a realização do ensino, de acordo com um standard / paradigma previamente definido.

Nesse contexto, torna-se necessário abordar a problemática da avaliação, pois este é um elemento essencial, quer para investigadores, quer para muitos dos professores que se movem em contextos online. Sendo a avaliação um dos aspectos mais complexos do ensino online, urge propor novas práticas de avaliação, tanto das aprendizagens dos estudantes, em contexto online, como dos próprios cursos online. A avaliação dos cursos online afigura-se imprescindível, dado que, com a rápida expansão destes cursos, emerge a necessidade de consolidar práticas pedagógicas e de propiciar uma avaliação sólida das aprendizagens produzidas nestes ambientes. Deste modo, a avaliação dos cursos online será um instrumento promotor das alterações e dos ajustes necessários a práticas  consistentes.

Carlini e Ramos( 2009) consideram que a “avaliação em processo” é particularmente importante nos cursos a distância, com grande interactividade dos participantes e os cursos online, apesar de muita planificação prévia, necessitam sempre de frequentes ajustes para  ir reavaliando “ao longo do processo”. Subjacente a esta situação está a questão de saber quem deverá estar envolvido na avaliação. Questão de grande complexidade, a avaliação online deverá ser transparente e apresentada com clareza aos alunos, com a finalidade de lhes transmitir o objectivo de cada tarefa proposta, para que o estudante compreenda o significado de cada tarefa, que se enquadre numa visão holística do curso (Achtemeier et al). Daí que a avaliação deva ser muiltifacetada, adequada à tecnologia, às especificidades do curso e dos materiais e actividades propostas. Por exemplo, convém saber se:

•          Existe de um “Help-Desk” de apoio técnico;

•          A quantidade de actividades pedidas é adequada ao tempo disponível;

•          A duração do curso é adequada;

•          Existe um guia de estudo em que se descrevem os objectivos do ensino - aprendizagem, os objectivos do curso e as instruções das actividades a serem realizadas pelo aluno;

•          A informação disponibilizada está bem organizada, bem redigida e actualizada.

•          Os objectivos, orientações e planos de aprendizagem são claros;

•          Existe Interdisciplinaridade entre os conteúdos;

•          Os conteúdos estão contextualizados.

 

 

Outros aspectos a considerar são as circunstâncias em que a avaliação é realizada. Assim, de acordo com a função da avaliação, assim se pode privilegiar uma avaliação:

·             Diagnóstica - tem como finalidade integrar o aluno num nível em relação aos seus conhecimentos/competências;

·             Formativa - pretende transmitir, ao aluno; um feedback sobre as suas aprendizagens e os progessos realizados e, simultaneamente, propicia a introdução de ajustes, no curso, por parte do professor;

·             Sumativa - vem responder à necessidade de proceder a uma classificação final.

Uma das questões que se coloca relativamente à avaliação é saber se esta deverá ser quantitativa ou qualitativa. No entanto, estes dois conceitos não se excluem: se, por um lado, o aspecto quantitativo facilita a percepção do interesse manifestado pelo aluno - quantas vezes frequenta e participa em nos fóruns, em chats, tem acesso à biblioteca online, acede a aulas virtuais - esse aspecto, só por si, não capta toda a dimensão da  participação. Por isso, há que equacionar e especificar, igualmente, indicadores de qualidade das participações. Perspectivando a avaliação como um processo, o professor irá construindo um “perfil” do estudante ao longo deste processo de avaliação contínuo. Assim, diversificará os instrumentos e práticas de avaliação, por forma a obter evidências do percurso desenvolvido pelo estudante.

Considerados estes aspectos, vamos, de seguida, ocupar-nos em: caracterizar, em linhas gerais, um curso online, estabelecer um modelo de ensino online ideal e elencar as condições/meios que se têm de verificar.

 

 

Curso Online

Um curso online é um curso baseado essencialmente na Internet, tirando o máximo partido das oportunidades oferecidas pela web. A educação à distância parece ser uma importante resposta para as necessidades do desenvolvimento profissional das diversas populações e para a aprendizagem ao longo da vida. Os cursos devem ir ao encontro dos alunos, tirando o melhor partido da sua disponibilidade de tempo, energias e focos de interesses e necessidades. Estamos a caminhar para um paradigma que podemos designar de «aprender sem distância», procurando estar no lugar certo, à hora certa. Nos cursos online , tem-se dado primazia à teoria constructivista. Hoje em dia,  pelo conectivismo (G. Siemens), a aprendizagem é potenciada pelas conexões que se estabelecem, com os diversos factores da aprendizagem (aluno, professor, conhecimento).

A aprendizagem online eficaz  (Alley 2000), centra-se totalmente no desenho do projecto pedagógico e assume que:

·             O conhecimento é construído;

·             A aprendizagem é mais eficaz se for o aluno a assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem;

·             A motivação dos estudantes é determinante nos resultados e sucesso da aprendizagem;

·             Uma aprendizagem de nível superior exige uma atitude de reflexão;

·             A aprendizagem é um processo individual;

·             Aprender é uma vivência experiencial;

·             A aprendizagem tem uma ambivalência social e individual;

·             Pressupostos epistemológicos superiores inflexíveis podem perturbar uma aprendizagem mais enriquecedora;

·             Aprender é um processo em espiral;

·             A aprendizagem é um processo não linear.

 

 

Assim, e de forma a poder contemplar esses vários aspectos o modelo de avaliação que se sugere deve ser concretizado em três dimensões ( Holsapple & Lee-Post):

·             design;

·             entrega;

·             resultados.

 

Design

O design instrucional deve ser estruturado, tendo em conta três aspectos de qualidade: sistema, informação e serviço.

•          A tecnologia é fiável e o sistema "robusto“;

•          A tecnologia é de fácil utilização para os alunos;

•          Os alunos têm acesso imediato ao site e conseguem navegar e descarregar materiais num período de tempo razoável;

•          O site não é confuso e as ajudas encontram-se em espaços apropriados;

•          O interface reflecte os contextos reais de aprendizagem;

•          Garante a disponibilidade de canais de comunicação apropriados e variados para os alunos trabalharem em grupo e comunicarem com os professores;

•         Objectivos e planos de aprendizagem e orientações identificados de forma clara;

•         As cores, as imagens, a estrutura, os links, os textos e os conteúdos têm de conter um equilíbrio entre eles.

 

 

 

Qualidade do sistema

·             Fácil utilização

·             O sistema reflecte contextos reais de aprendizagem

·             Estável

·             Seguro

·             Rápido

·             Sensível

                                                       -               Simples

                                                       -               Interactivo

                           -        Eficiênte

 

Qualidade da informação

·             Bem organizada e útil

·             Apresentada com eficácia

·             Tamanho adequado

·             Actualizada

·             Privilegia as actividades aos meros conteúdos

·             Não é confusa e as ajudas encontram-se em espaços apropriados

-       Não se deve deslocar, piscar ou aumentar

 

Qualidade do Serviço

·             Imediato

·             Sensível

·             Justo

·             Promove o trabalho de grupos

·             Disponível

·             Acessível a pessoas com necessidades educativas especiais 

 

 

Entrega

O Professor/Formador, enquanto orientador/facilitador promove o nível metacognitivo da aprendizagem, integrando actividades e avaliação.

Os recursos devem estar acessíveis de acordo com as necessidades dos alunos num formato não linear, reflectindo o tema do momento e sendo actualizados regularmente. Devem, ainda, reflectir a variedade de perspectivas de modo que os alunos tenham a oportunidade de julgar o mérito de diferentes posições, em vez de lhes ser dado apenas um ponto de vista, permitindo, assim, que os alunos acendam a uma variedade de opiniões. As actividades devem ser diversificadas, complexas, sustentadas e reflectir tarefas da realidade.

 

Na construção das actividades, sugere-se que possam ser utilizados os seguintes recursos:

·             Escrita

·             Discussões assíncronas

·             Discussões síncronas

·             Estudos de caso

·             Problemas práticos

·             Tutoriais

·             Trabalhos

·             Exames práticos

·             Redes sociais

·             Blogues

·             Micro-blogues (twitter)

·             Slides

·             Áudio e vídeo

-       Portfólios

 

 

Resultados

Nesta dimensão pretende-se conhecer o grau de satisfação do aluno e os  benefícios obtidos pela frequência do Curso online. Para isso, sugerimos aplicação de um questionário que deverá ser feito tendo em conta as outras dimensões apontadas: design e entrega.

 

Na avaliação das aprendizagens do aluno,  podem ser utilizados diversos instrumentos de avaliação: listas de verificação e grelhas de avaliação. Estas últimas adquirem um peso maior e permitem:

 

-Criar tarefas;

 

-Indicar os critérios, de forma pertinente, considerados indispensáveis;  

 

-Conceber escalas de apreciação (escalas uniformes – habitualmente geradoras de alguma ambiguidade, escalas descritivas, escalas descritivas globais )

 

Existe a preocupação de transmitir um feedback rápido e oportuno, mas a qualidade desse feedback também deve ser tida em consideração. Da mesma forma, os objectivos definidos devem ser ponderados, sob pena de se comprometer a avaliação de competências. O sucesso das actividades desenvolvidas num curso online depende muito da participação activa e de qualidade, quer do docente que do estudante.