Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho): Uma visão sofisticada da pedagogia

"A aposta deve ser feita no futuro não na direção da sofisticação tecnológica, mas da sofisticação pedagógica." (Azevedo, 2003)

PREÂMBULO

Considerando o regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores ainda em vigor, poderia mobilizar avaliação anterior, tendo apenas de me preocupar com a formação.

No entanto, a próxima mudança de escalão é, para mim, relevante. Mudo para o 10.º escalão, o último da estrutura atual da carreira docente e, faltando-me menos de 10 anos para reunir as condições de me poder reformar, decidi que, ao contrário do que fizera do 8.º para o 9.º escalão, não iria mobilizar avaliação anterior.

Este momento tinha de ter sentido para mim. Tinha de refletir sobre a transição para o “último degrau” da docência.  Ao longo de todo o meu percurso, aprendi a reconhecer com clareza os princípios que orientam a minha prática e verifico, hoje, que eles permanecem consistentes, independentemente dos contextos em que tenho exercido a minha ação docente. Tal acontece porque este processo de autoavaliação tem acontecido. Tem sido para mim um momento importante para o desenvolvimento da minha prática.

Iniciei a minha atividade docente em 1989; o ano em que entrou em vigor o Estatuto da Carreira Docente, e a Prova Geral de Acesso promoveu um intenso debate sobre a qualidade das aprendizagens. Foi também o ano de estreia de O Clube dos Poetas Mortos. Faço esta última referência não porque reconheça nesse filme a origem da minha prática docente, mas porque, retrospetivamente, nele identifico uma representação simbólica de questões que viriam a acompanhar o meu percurso enquanto professora: o papel do professor, o sentido da aprendizagem e a construção da autonomia dos alunos.

Mais tarde encontraria, na obra de António Dias Figueiredo, uma linguagem capaz de explicar aquilo que a prática e a reflexão me têm permitido construir ao longo da vida profissional. Ao afirmar que toda a aprendizagem acontece em contexto e que o professor é, por excelência, um criador e gestor de contextos de aprendizagem, Figueiredo oferece um enquadramento teórico para compreender um percurso que nunca foi determinado por um único método, por uma única teoria ou por uma única experiência.

Reconheço que a minha identidade profissional se foi construindo na intersecção de quatro dimensões inseparáveis:

- o contexto histórico em que iniciei a profissão, marcado pelas transformações da educação portuguesa;

- a prática quotidiana de décadas de docência;

- a investigação, que me permitiu encontrar linguagem conceptual para compreender e fundamentar essa prática;

- e a reflexão crítica, que transformou cada experiência vivida numa oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

Talvez seja esta a melhor forma de compreender o meu percurso: não como uma sucessão de funções desempenhadas, mas como um processo contínuo de construção de sentido. Também eu sou um contexto de aprendizagem em permanente construção.

Assim, este relatório, mais do que o cumprimento de um requisito, é uma necessidade imperiosa da minha  essência, enquanto professora que transforma a reflexão em desenho.

Importava, por isso, esclarecer o âmbito desta reflexão que incide exclusivamente sobre a atividade desenvolvida durante o período correspondente à permanência no 9.º escalão, que, em consequência do regime especial de recuperação do tempo de serviço, correspondeu apenas a um ano letivo. O preâmbulo que antecede esta reflexão não pretende, por isso, constituir um balanço de carreira, mas explicitar a perspetiva a partir da qual interpreto o trabalho desenvolvido neste último ano. É precisamente por este constituir a transição para o último escalão da carreira docente que considero pertinente enquadrar a análise da prática desenvolvida neste ano letivo na identidade profissional que a sustenta.

Ao longo desta reflexão crítica procurarei responder a duas questões:

- Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

- Como cresci profissionalmente?

Estando ambas as dimensões profundamente ligadas, dado que o desenvolvimento profissional se manifesta precisamente na forma como participamos na escola, creio que este será o relatório da minha identidade profissional. Afinal, a dimensão c) praticamente obriga a isso já que não pede um inventário, mas uma reflexão sobre o desenvolvimento profissional. Portanto, a pergunta a que procurarei dar, efetivamente, resposta neste Relatório é: Como participei, durante um último ano letivo, na construção da escola e de que forma esse processo contribuiu para o meu desenvolvimento profissional?

Em suma, a partir desta identidade profissional, construída ao longo de décadas de prática, reflexão e investigação, procuro interpretar o trabalho desenvolvido durante este último ano letivo. Não se trata de um balanço de carreira, mas da leitura de um único ano à luz do percurso que lhe dá sentido.

Neste ciclo avaliativo consolidou-se a evolução da minha prática profissional, traduzida na passagem de uma intervenção predominantemente centrada na sala de aula para uma ação de natureza cada vez mais pedagógica, colaborativa e mobilizadora, mantendo, contudo, os mesmos princípios orientadores.

Ao longo deste ciclo confirmou-se uma convicção que tem vindo a orientar a minha ação: a melhoria das aprendizagens não resulta da utilização de metodologias inovadoras por si só, mas da construção de uma cultura pedagógica assente na confiança, na responsabilidade, na autonomia, no compromisso e na colaboração entre professores e alunos.

Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

Participação na escola e relação com a comunidade

[Dimensão b), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro]

O trabalho desenvolvido no âmbito da coordenação do departamento de português implicou a liderança de todo o trabalho de planificação a médio e longo prazo, no início do ano letivo e, ao longo do ano, o acompanhamento quer no respeita a articulação entre os docentes que lecionaram português quer no processo de monitorização do currículo (aprendizagens essenciais, processos de recolha de informação e atividade do plano anual de atividades); incluo ainda neste aspeto a promoção de um momento de esclarecimento sobre o próprio processo de autoavaliação para a elaboração do relatório, facto que revela uma contínua preocupação com a qualidade do trabalho desenvolvido por todos e por cada um dos professores de português. Trata-se de um espaço de apoio entre pares e de reflexão conjunta sobre o desenvolvimento profissional que tenho promovido enquanto coordenadora. Esta iniciativa procurou, no fundo, apoiar os colegas na compreensão do processo de avaliação de desempenho, sendo, por isso, um espaço de partilha, esclarecimento e reflexão conjunta sobre a elaboração do relatório de autoavaliação.

Em relação ao plano anual das atividades, tomei a iniciativa, no princípio do ano, de propor que o departamento de português assumisse apenas o desenvolvimento da atividade “Um Livro Sempre à Mão”. Previa-se que, no ano letivo que agora termina, o trabalho em equipas educativas por anos de escolaridade fosse valorizada. Ora, sendo essa metodologia potenciadora do trabalho horizontal, naturalmente, por uma questão de gestão de tempo, as atividades de caráter mais vertical desenvolvidas pelo departamento seriam uma sobrecarga e, provavelmente, teriam menor impacto nas aprendizagens dos alunos. 

Em suma, a decisão de concentrar o trabalho do departamento numa única atividade estruturante e vertical decorreu da convicção de que a qualidade das aprendizagens resulta mais da consistência e continuidade das ações do que da multiplicação de iniciativas. A proposta foi aceite pelos restantes professores do departamento. Aproveito para referir que me parece cada vez mais necessária uma reflexão profunda sobre importância da organização dos professores por disciplinas curriculares quando, cada vez mais, se pretende que o trabalho seja desenvolvido transdisciplinarmente. 

Ao longo do exercício da coordenação do departamento, desde setembro de 2019, com a interrupção apenas de um ano letivo (2023-2024), a minha ação evoluiu progressivamente da organização de procedimentos para a consolidação de uma cultura de trabalho colaborativo, assente na autonomia dos docentes, na monitorização sistemática das práticas e na centralidade das aprendizagens dos alunos. Esta interpretação pode ser facilmente sustentada por evidências. Estava interessada em perceber essa evolução e, por isso, foi  analisada a comunicação de alguns email usados na interação com os meus colegas.

Quando iniciei, em setembro de 2019, as funções de coordenadora de departamento, a minha preocupação era que a comunicação fosse eficaz e que todos os professores do departamento reconhecessem uma forma comum de organização, no departamento, que lhes permitisse desenvolver com mais qualidade e garantia de qualidade pedagógica o seu trabalho enquanto agentes responsáveis pela criação e organização de situações de aprendizagens eficazes. 

Assim, nesse início, fui,  acima de tudo, uma professora que pôs à prova a sua capacidade de organização. Neste momento, passados quase 7 anos, sou uma coordenadora que pensa institucionalmente. A diferença é importante. Organizar é uma competência. Pensar institucionalmente significa tomar decisões que ajudam a criar continuidade, memória e coerência, melhorando a eficácia do funcionamento do departamento. 

Voltando aos emails que serviram de instrumento de análise para esta reflexão, vejo menos preocupação em "resolver tarefas concretas"  e mais preocupação em deixar processos que possam ser retomados, monitorizados e melhorados ano após ano. E isso, do meu ponto de vista, é um indicador de sucesso da coordenação. Quando um coordenador deixa de ter de convencer constantemente da utilidade de um processo e esse processo passa a ser vivido como algo normal, significa que houve apropriação pelo grupo. Na minha perspetiva, essa é, sem dúvida, a evolução mais significativa na análise comparativa deste emails, no fundo, assenta em evidências do meu modo de exercer a liderança.

A expressão mais evidente desta evolução também se tem manifestado no exercício de outras funções, nomeadamente enquanto professora coordenadora de CiDes do 8.º A. Procurei concretizar uma conceção de liderança centrada na criação de contextos de aprendizagem, envolvendo alunos, professores e diferentes áreas disciplinares num processo participado de conceção, desenvolvimento, monitorização e avaliação. Mais do que coordenar uma atividade, procurei criar as condições para que todos os intervenientes assumissem um papel ativo na construção do projeto, valorizando a autonomia, a corresponsabilização e o trabalho colaborativo. A divulgação pública das aprendizagens realizadas, através da reportagem produzida e dos recursos digitais criados, constituiu o culminar natural desse processo, reforçando a ligação entre a escola, a comunidade educativa e o território. 

Em  suma o projeto CiDes do 8.ºA constituiu, neste contexto, a expressão mais completa da forma como hoje entendo a liderança pedagógica: não como direção de pessoas, mas como desenho de contextos que tornam possível a aprendizagem, a participação e a autonomia, aspeto que já refiro no preâmbulo como uma das mais valias da minha evolução enquanto docente.

Quanto a outros recursos produzidos e partilhados, outro aspeto que me parece deva ser considerado nesta dimensão é recorrente nas reuniões de departamento ou em conversas informais com os colegas disponibilizar o trabalho que vou desenvolvendo ainda que esteja convencida que a partilha de qualidade pedagógica só acontece quando as pessoas estão diretamente envolvidas no processo de construção dos momentos concretos de aprendizagem. E para que isso aconteça tem de haver tempo. Ora, deixamos de ter nos nossos horários os tempos de trabalho colaborativo, portanto, a qualidade desse trabalho também reduziu, dado que, acredite-se ou não, a formalização dessa obrigatoriedade de tempos no horário de cada um “obriga” a que as pessoas se sintam na disposição de ter de ter tempo para colaborar. Poderá parecer um contrassenso. Ou seja, se se reconhece que trabalhar colaborativamente é vantajoso, por que razão não se adotam essas práticas naturalmente e sem “imposição”? Porque, de facto, na escola, cada um de nós cumpre o seu horário. É-se um trabalhador e se não diz no horário que há ali um tempo ou dois para colaborar, então, não se colabora. É da natureza humana. Portanto, a qualidade do trabalho colaborativo é sempre proporcional ao tempo que lhe dedicamos sendo que este está sempre dependente do tempo que tiver sido definido na organização do funcionamento da escola.   

Não posso deixar de mencionar nesta dimensão a minha intervenção na única reunião do Conselho Municipal de Educação. Este é um órgão que deveria ser extremamente valorizado, em particular pelo município, no que às políticas de educação com qualidade a desenvolver pelas escolas do munícipio diz respeito. Não é. Aliás, num ano letivo inteiro houve apenas uma reunião cuja preocupação essencial foi fazer aprovar pareceres que tinham de ser aprovados. Nada mais há dizer a não ser talvez o facto de ter sido defendida uma conceção da escola próxima de uma lógica empresarial, relativamente à qual manifestei a minha discordância.

Como cresci profissionalmente?

Formação contínua e desenvolvimento profissional.

[Dimensão c), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro] 

O presente ano letivo constituiu uma oportunidade para consolidar uma forma de exercer a docência que procura articular a intervenção na sala de aula com uma participação ativa na construção de práticas pedagógicas coletivas, entendendo que o desenvolvimento profissional se concretiza na reflexão, na colaboração e na melhoria contínua da ação educativa.

Neste ponto da minha reflexão, retomo, então, uma ideia de Figueiredo, quando ele escreve que o professor deve ser entendido como alguém que concebe, explora e gere contextos. Ou seja, alguém que desenha uma arquitetura pedagógica e a vai adaptando continuamente, em vez de aplicar um plano rígido. Efetivamente, ao longo deste ano verificou-se, na minha prática, já analisada em parágrafos anteriores, uma evolução na forma de exercer a liderança pedagógica, traduzindo-se na consolidação de uma determinada forma de conceber a coordenação pedagógica o que, naturalmente, me levou à apropriação dos princípios da avaliação pedagógica.

Muitas das minhas reflexões partiam da pergunta: "Como posso fazer isto melhor?" Hoje, noto que as minhas perguntas são frequentemente deste tipo: "O que é que esta decisão diz sobre a escola que queremos construir? Que cultura profissional estamos a promover?"

Há uma diferença de foco. A primeira pergunta procura melhorar uma prática. A segunda procura compreender e transformar um sistema. Na literatura sobre liderança educativa, essa passagem é frequentemente descrita como a transição de uma liderança predominantemente gestionária para uma liderança pedagógica e transformacional. Não significa deixar de organizar — porque continuo a fazê-lo muito bem! — mas passar a olhar para a organização como um meio para desenvolver pessoas, consolidar práticas e construir uma visão partilhada. E penso que é nesse patamar que me encontro neste momento. 

Todos os contextos onde me movimento, na escola, são para mim espaços com memória, identidade e capacidade de evoluir. Na prática, passei de construir ferramentas para construir contextos em que as ferramentas fazem sentido. Hoje reconheço que o maior desenvolvimento profissional deste ciclo avaliativo não resultou da aquisição de novos conhecimentos ou metodologias, mas da tomada de consciência de uma forma própria de pensar pedagogicamente a escola. E esta é uma transformação importante; uma ferramenta pode desaparecer amanhã e ser substituída por outra; um contexto de trabalho, uma cultura de colaboração, uma forma de pensar em conjunto, isso permanece e adapta-se.

Esta é uma ideia especialmente forte no meu desenvolvimento profissional porque criei processos que permaneceram; transformei procedimentos em rotinas partilhadas; fiz com que a monitorização deixasse de ser uma obrigação para passar a integrar o funcionamento do departamento mas também, por exemplo, no projeto de CiDes do 8.º A; promovi momentos de reflexão profissional, particularmente nas reuniões de departamento e conselho pedagógico, mantendo sempre o foco nas aprendizagens dos alunos como critério orientador.

Há ainda uma última ideia que me ocorre: aliada à minha capacidade de reduzir a complexidade sem empobrecer o pensamento, tenho vindo a aprender a desenhar organizações, no caso em concreto o departamento e o projeto CiDes do 8.ºA, da mesma forma como desenho uma boa aula. Ou seja, numa boa aula, não controlo cada resposta dos alunos; crio condições para que a aprendizagem aconteça. Na forma como, neste último ano, comuniquei com os meus colegas, fiz exatamente isso. Não tentei controlar cada ação dos colegas. Procurei criar as condições para que o trabalho coletivo acontecesse com autonomia, sentido e qualidade. A tomada de consciência desta evolução é desenvolvimento profissional. Sou “uma fazedora de ideias” e isto significa que não faço ideias para as guardar. Faço ideias para construir contextos onde as pessoas possam aprender, colaborar e transformar a sua prática.

O desenvolvimento profissional só produz verdadeiro impacto quando ultrapassa a dimensão individual e se traduz na partilha de práticas, na reflexão colaborativa e na construção coletiva de conhecimento pedagógico. Foi essa a orientação que procurei seguir ao longo deste ciclo avaliativo e que concretizei nas reuniões onde estive e ainda na publicação de produtos finais nas redes sociais e, inclusive, na coordenação pedagógica de trabalhos dos alunos quer no jornal do Agrupamento, quer num blog que dinamizo para o efeito, quer na página do agrupamento.

Chegada a este ponto, resta-me começar a perspetivar o futuro. Curiosa e coincidentemente, este caminho leva-me a refletir sobre a conclusão a que cheguei aquando da elaboração do relatório crítico da formação por mim efetuada, neste ano:  " 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates. Quando me  referi aos contributos para o desempenho profissional da minha participação no Ciclo de Debates, escrevi: “Pensar o meu desempenho profissional como um instrumento de mobilização para a defesa dos direitos de todos os professores, procurando incentivar os meus colegas, particularmente aqueles que agora iniciam a sua “caminhada” é, na minha ótica, a maior aprendizagem desta formação. Não quero com isto dizer que não pensara já antes nisso. Sim, claro, mas não desta forma tão consistente e fundamentada.

E, de facto, penso que o caminho poderá ser esse: equacionar o meu papel na escola enquanto um elemento capaz de promover e partilhar ensino de qualidade que tenha sempre como referência o desenvolvimento de situações de aprendizagem sustentadas na sofisticação pedagógica que é, simplemente, aprender a desenhar melhor os contextos onde outros podem aprender com ou sem tecnologia.

Lourinhã, 5 de julho de 2026

Ferramentas digitais para planificação

 Visualizados os vídeos, passarei, então a dar a minha opinião sobre os aspetos solicitados:

        **Que mais-valias pode uma ferramenta deste tipo aportar para os 

seus desenhos de aprendizagem?**

As mais-valias estarão intimamente relacionadas com uma questão essencial: Qual é o nível de desempenho do professor no âmbito do domínio das tecnologias digitais? Nos exemplos apresentados sugere-se a utilização de vários recursos e estratégias pedagógicas pelo uso das ferramentas digitais que só um professor com um nível elevado de competência digital poderá decidir de que forma será possível fazer uso dos mesmos de forma integradora. Isto é, sendo eu professora no regime presencial, tenho que saber como utilizar aquela estrutura pré-feita nas aulas que planifico. E isso pode ser complicado, dado que todo o desenho apresentado presta-se, predominantemente, a situações de aprendizagem online onde a comunicação é feita de forma mediada. Ora, se o professor que vai usar essas ferramentas o fizer como substituição do suporte em papel poderá haver um hiato entre o que propõe e o que efetivamente os alunos vão fazer. Portanto, há um longo trabalho de preparação dos alunos para que saibam usar e aprender nesse tipo de ambiente. Terá de haver, por exemplo, em todos os anos letivos, no princípio, atividades de ambientação para que os alunos comecem paulatinamente a aprender a usar as ferramentas com os objetivos didáticos que o professor lhes confere.

No caso do professor dominar já a utilização das ferramentas digitais nos processos de construção pedagógica, este tipo de plataformas pode ser uma mais-valia muito facilitadora, caso ainda não tenha criado a sua própria estrutura para os cenários de aprendizagem.

        **Que diferenças identifica no que faz atualmente e 

no que pode fazer com uma ferramenta com estas funcionalidades?**

Não encontro muitas diferenças, no que respeita a integração das ferramentas digitais nos cenários de aprendizagem que crio. Quanto ao modelo de cenário o que que uso aproxima-se naturalmente das estruturas apresentadas. Há cerca de seis, sete anos, iniciei com uma colega um processo de construção de modelo de cenário de aprendizagem, já que chegámos à conclusão que as planificações que usámos já não funcionavam. A partir desse trabalho, apresentei enquanto coordenadora de departamento uma estrutura que permitisse facilitar a verticalização das aprendizagens, objetivo que fazia parte do plano de melhoria do nosso agrupamento. Partilho a apresentação criada para o efeito numa reunião de

departamento. Clique no tópico em discussão e use a função responder e/ou comentar. Aconteceu em 2021. Neste momento a estrutura usada já não corresponde na íntegra ao que está nessa apresentação. Um dos aspetos mais interessantes destas estratégias é precisamente a sua permanente possibilidade de adaptação que o uso do digital facilita. Ainda assim, em sala de aula, cada vez uso menos o digital. O que não deixa de ser curioso. Já o disse por aqui: A pandemia deu-me uma certeza: em sala de aula temos de estar cada vez mais com os alunos. E estar aqui é sinónimo de permanente interação, em conversa. Em diálogo, questionando, promovendo a escrita, escrevendo com "eles", lendo com "eles". Lendo para "eles". Esta última uma atividade que, se calhar, muitos de nós ainda usufruímos quando éramos pequenos e os nossos pais nos liam antes de dormirmos...E que agora não acontece. E é tão importante. 

Rubrica || TRABALHO DE GRUPO

"Um dos problemas dos trabalhos de grupo é identificar quem assumiu mais responsabilidade pelo trabalho desenvolvido, quem mais se empenhou e merece, por isso, mais crédito. Usar uma rubrica de avaliação por pares quando os alunos tiverem de avaliar os membros do seu grupo e disponibilizá-la previamente, pode ajudar."

A rubrica agora partilhada foi construída no âmbito do desenvolvimento do Projeto Final de turma, processo a considerar para a atribuição da nota.  

A rubrica foi criada para que os alunos fizessem a avaliação interpares no Projeto Final de turma. Neste projeto, os alunos definiram a ponderação do mesmo na nota final, considerando que o outro critério para a atribuição da nota é a qualidade do respetivo desempenhos nos domínios específicos da disciplina, no caso português. A professora apenas definiu quais eram os mínimos para cada um dos aspetos. A discussão, depois, é feita em turma e são eles que fazem três propostas e votam. 

No fim, será feita a avaliação e classificação do produto final e os alunos, entre pares, a heteroavaliação da forma como se envolveram no trabalho. 

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - A assertividade na comunicação e ação do professor

Este é o primeiro relatório de autoavaliação que apresento no sétimo escalão. Leciono há trinta e dois anos e este aspeto, no momento em que me preparei para esta reflexão, surgiu como relevante. Trata-se de uma carreira que tem sido construída ao longo de três décadas sempre em "harmonia" com as alterações emanadas da tutela e que passaram a ser uma constante e é nesta espiral que temos de encontrar o equilíbrio. 

Iniciarei esta reflexão fazendo um breve ponto de situação sobre a forma como o processo de construção das aprendizagens dos alunos foi desenvolvido e implementado. Ao longo de todo o relatório, irei refletir enquanto docente de português, mas, simultaneamente, como coordenadora do departamento de português, uma vez que é no exercício dessas duas funções que todo o meu trabalho é desenvolvido. 

Na preparação e organização das atividades letivas, mostrou-se particularmente relevante o trabalho colaborativo promovido em sede de departamento. Foram considerados para a reformulação das planificações de todos os anos os dispositivos legais em vigor bem como as orientações para a organização do ano quer as emanadas da tutela quer as provenientes da direção. Tiveram particular relevância as orientações para a construção dos planos de recuperação das aprendizagens, em resposta ao ensino à distância motivado pela Covid-19. Nesse processo, todo ele desenvolvido colaborativamente, propus, enquanto coordenadora, que fôssemos construindo cenários de aprendizagem organizados em cinco etapas: ponto de partida, exploração e organização de ideias; aplicação e criação; esclarecimento de dúvidas, feedback e revisão; partilha e avaliação. Trata-se de uma matriz que, construída colaborativamente e através, neste caso, de documentos criados numa pasta partilhada na drive (GoogleDrive) do departamento, permite ir enriquecendo o repositório digital que está a ser construído em rede, usando as plataformas TEAMS, Moodle e Google, não só com os recursos usados em sala de aula, mas também das estratégias desenvolvidas e metodologias adotadas.

A matriz de cada um dos cenários de aprendizagem contém ainda a lista das aprendizagens essenciais e das áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), sendo assinaladas aquelas que sejam desenvolvidas em cada cenário o que facilita o processo de monitorização do currículo, para o qual propus também um documento (grelha em excel) que foi bem aceite pelos restantes elementos do departamento, uma vez que o seu preenchimento facilitará a identificação das aprendizagens que não tiverem sido desenvolvidas ou necessitarem de maior consolidação em cada uma das turmas dos vários anos. Ao longo do ano, tive sempre como referência a construção dos cenários de aprendizagens para o desenvolvimento do trabalho direto com os alunos e o facto de serem criados em parceria com outros professores, porque começou a ser prática frequente entre vários docentes do departamento de português, fruto essencialmente do trabalho desenvolvido nos tempos do Trabalho colaborativo (TC), permitiu a partilha de recursos e principalmente a discussão de estratégias mais eficazes bem como das metodologias a adotar face aos resultados que íamos tendo, já que em alguns casos os encontros eram semanais. 

Estou a desenvolver com algum pormenor este aspeto da organização das atividades letivas porque é cada vez mais relevante este trabalho de parceria uma vez que permite, depois, em sala de aula, proporcionar aos alunos aprender com mais qualidade. E este é, também, sem dúvida, um dos aspetos que mais distingue o ser professor em 2021 do ser professor em 1989, ano em que iniciei a minha carreira de professora. Ou seja, qualquer um dos aspetos que envolva o desenvolvimento da atividade da docência, pese embora se considere, muitas vezes, pela opinião pública, que a "arte" de ensinar é estabelecida apenas no momento em que o professor está perante os alunos na sala de aula, hoje em dia, nós, os professores, temos mais do que nunca consciência de que, no processo ensino aprendizagem, os intervenientes são múltiplos. Existem os alunos, os encarregados de educação (EE), os professores das outras disciplinas e todos os colegas de departamento. A necessidade desta dinâmica, chamemos-lhe cooperativa, no nosso agrupamento, já é "institucionalmente" reconhecida há alguns anos, concretizando-se na existência de tempos específicos para o desenvolvimento de Trabalho Tolaborativo (TC). Também a coadjuvação e supervisão colaborativa começam a ser recorrentes. É desta forma, afinal, que eu e todos os professores do departamento de português nos temos vindo a comprometer entre pares e com o agrupamento. Reconhecendo o mérito destas práticas conjuntas, parece-me que devemos evoluir no sentido de começar a encontrar espaços e tempos onde  os encarregados de educação comecem a ter uma participação mais ativa nas aprendizagens dos seus educandos, nossos alunos. Já no último relatório de autoavaliação referi este aspeto. Não me foi ainda possível criar situações, neste ano, dentro dos cenários de aprendizagem, onde essa realidade pudesse começar a ocorrer de forma sistemática, contudo, urge fazê-lo uma vez que dessa maneira a comunicação entre nós, professores e encarregados de educação, ganhará, certamente, contornos de maior efetividade pedagógica, passando a ser mais "fácil", e certamente mais eficaz, para os EE acompanhar todo o processo de aprendizagem dos alunos, incluindo o processo de avaliação que muitas vezes, na ótica dos EE, ainda está centrado exclusivamente na classificação. 

No entanto, a aprendizagem é cada vez mais um processo dinâmico durante o qual importa proporcionar aos alunos um “ambiente de aprendizagem aberto onde as aprendizagens são explicitadas e identificadas de modo que os alunos aprendam segundo os seus próprios itinerários de apropriação dos saberes e do fazer” (Przesmychi, 2000). Ou seja, falo de uma pedagogia sustentada nos processos, onde, neste ano, e uma vez mais, procurei gerir o currículo com a convicção de que todos os alunos pudessem realizar progressos nos seus percursos educativos, estabelecendo para isso pontes com as suas necessidades e características individuais (Clarke, 2000). 

Por isso, desde o início do ano, os objetivos e as tarefas de aprendizagem foram definidos com clareza, tendo como propósito avaliar as competências dos alunos, organizando de modo flexível e diversificado o seu trabalho. Promoveu-se, nesse sentido, a autonomia e a possibilidade de escolha dos alunos. Vários foram os momentos ao longo do ano letivo em que os processos foram sendo adaptados aos resultados que os alunos iam apresentando, procurando tornar as suas aprendizagens mais significativas. Ao longo deste período de tempo, as metodologias utilizadas promoveram um ensino mais centrado no aluno e no seu processo de aprendizagem, tendo-se introduzido alterações na gestão do tempo e do espaço da sala de aula, mesmo em tempo de pandemia. Iniciaram-se também pequenas alterações a nível da gestão do modo como os alunos organizam o seu tempo de estudo. Neste aspeto, foi de crescente relevância a utilização das plataformas digitais quer durante o tempo de aulas não presenciais quer nas situações de aprendizagens presenciais, reconhecendo ainda assim que se trata de um aspeto a continuar a desenvolver porque se mantém da parte de um número considerável de alunos alguma resistência ao desenvolvimento de trabalho autónomo com ou sem recurso às ferramentas digitais. 

Foram sistematicamente utilizados materiais diversificados e promovidas práticas adequadas à regulação do trabalho desenvolvido pelos alunos. E, sem qualquer margem de dúvida, todas estas circunstâncias foram contribuindo para uma maior motivação dos alunos, permitindo, inclusive, uma melhor gestão dos conflitos em sala de aula. Tendo como referência a existência de múltiplos perfis de aprendizagem, todos os momentos de aprendizagem propostos permitiram, ao longo do ano, a possibilidade de, em sala de aula, acompanhar cada um dos alunos de forma a ser possível reformular estratégias no decorrer do desenvolvimento das tarefas. Tal aconteceu pelo facto do ritmo de trabalho proposto ir alternando entre o trabalho individual ou pequeno grupo (pares ou grupos de três elementos) com momentos de apresentação de resultados ou pequenas exposições à turma que davam, depois, de novo, origem a outro processo de resolução de exercícios, compreensão, leitura mais aprofundada, produção de textos, individualmente ou pequeno grupo. 

Em suma, parece-me que fica demonstrado pelo exposto que as linhas orientadoras que pautaram o desenvolvimento da minha prática pedagógica no decorrer do ano letivo deram preferência a situações de aprendizagem sustentadas na pedagogia diferenciada, usando a avaliação formativa, particularmente através de feedback de qualidade, como forma de dar aos alunos, sempre que possível e viável, a informação necessária para que identificassem o momento em que estavam na aprendizagem, informando sobre os objetivos já alcançados e quais os aspetos a melhorar. Promovi, também, a participação no processo de autoavaliação, disponibilizando inquéritos online para o efeito, onde procurei que refletissem sobre momentos de aprendizagem concretos a fim de perceberem o que tinham aprendido e o que deveriam fazer para alcançar o sucesso. Sublinhe-se que a possibilidade de adaptar as propostas ao perfil dos alunos foi um princípio continuamente respeitado e com resultados de sucesso. 

Casos houve, ainda assim, onde o sucesso não foi alcançado. Foram situações bastante ponderadas, tendo em conta o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) e as Aprendizagens Essenciais numa perspetiva de ciclo dado envolver alunos do oitavo ano. Eram alunos que necessitavam de um reforço no que ao acompanhamento do trabalho e estudo dizia respeito e, por isso, insistiu-se, como solução, uma vez que não houve resposta às propostas de apoio educativo, na proposta de tutoria para supervisão do desenvolvimento do trabalho autónomo, particularmente, através das plataformas digitais. E, apesar de, no 3.º período, terem usufruído desse tipo de apoio (tutoria), não existiu da parte dos alunos participação efetiva no desenvolvimento das tarefas de trabalho autónomo propostas pela disciplina de português. Foi também possível usufruírem, desde o início do 3.º período, de acompanhamento às quartas-feiras à tarde através da plataforma TEAMS. Nunca marcaram presença. 

Pelo exposto até agora, parece-me que fica claro que a estratégia proposta nas aulas por mim geridas é presidida pelo princípio da personalização, sustentado no planeamento centrado no aluno, de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências, tendo como objetivo uma avaliação para a aprendizagem, com destaque para a vertente formativa, princípio sustentado pela atual legislação para fundamentação das propostas de medidas a adotar. Perante o "absentismo" dos alunos face às propostas, não havia evidências que sustentassem a proposta de medidas seletivas. Considerou-se que os alunos não foram  "penalizados com as avaliações” propostas (níveis inferiores a três), sendo que as medidas aplicadas (universais, sustentadas na pedagogia diferenciada) não resultaram eficazes pelo facto dos alunos se terem recusado a trabalhar e terem revelado, particularmente na parte final do 3.º período, com incidência nos meses de maio e junho, um crescente grau de absentismo que não é compatível com o trabalho continuado e orientado e não permitindo, dessa forma, a recuperação das aprendizagens. Claro que esta situação a envolver estes alunos irá ser tida em conta no próximo ano e, de novo, procurarei encontrar soluções que possam responder às necessidades específicas de cada caso. 

Ainda assim e tal como já refleti no último momento de autoavaliação (avaliação de desempenho) muitos destes casos carecem de um apoio de caráter social que as escolas portuguesas ainda não têm sistematizado e que deveríamos começar a ter de forma mais efetiva e continuada. 

Neste processo de autoavaliação de desempenho, muitas situações / imagens vivenciadas ao longo do ano, surgem-nos na mente e temos de seriar, escolhendo aquelas que melhor ilustrem a argumentação apresentada, e, neste momento em que descrevo um dos aspetos mais relevantes da prática letiva - o processo de aprendizagem dos alunos e, por inerência, a relação pedagógica estabelecida entre alunos e professora, aspeto que decidi nesta reflexão destacar, optei por registar a referência a um parecer de uma das psicólogas em funções no agrupamento, quando supervisionou algumas aulas das aulas por mim lecionadas, a meu pedido, com o objetivo de perceber se eu estaria a usar a comunicação de forma adequada aos perfis diferenciados dos alunos. Nas palavras desta técnica,  no momento em que eu estabeleço a relação pedagógica com os alunos, uso uma linguagem adequada e estimulante à aprendizagem dos alunos, promovendo a pesquisa, o conhecimento, desafiando a aquisição de conhecimentos novos, sem fazer distinção e incluindo de igual forma o aluno em análise. Mais referiu que me considerava assertiva na forma como comunicava com os alunos, estimulando-os a questionar e a buscar conhecimento para além das temáticas curriculares. 

A terminar esta parte do presente relatório, irei dedicar alguma atenção ao processo inerente à promoção e gestão das atividades / projetos desenvolvidos nos domínios da articulação horizontal (DAC). Estive envolvida no desenho de seis DAC, duas nas turmas do 8.º ano e quatro nas turmas do 9.º Ano. Nas turmas do 8.º ano, as propostas foram as seguintes: "Logotipo para Projeto de leitura “Um livro sempre à mão” (português e educação visual) e “Feira de Turismo” (espanhol, português, inglês, geografia e educação visual). Nas turmas do 9.º Ano, estive envolvida em projetos de DAC que envolveram as seguintes disciplinas além da de português: educação visual ("Leques literários"); físico-química ("Construção de um glossário"); ciências naturais e expressões ("Porque nos apaixonamos"); TIC e restantes disciplinas do conselho de turma ("Construção de um portefólio digital"). Darei destaque aos dois projetos que envolveram a atividade desenvolvida no âmbito do projeto de leitura do agrupamento "Um livro sempre à mão" e que foram, no 8.º ano, a "Construção de um logotipo para o projeto de leitura" e no 9.º ano "Leques literários". Em relação a esta última referência, nas aulas de português, após o visionamento e debate sobre o filme “Livros voadores”, uma das etapas do cenário de aprendizagem que promovia a participação no projeto de leitura do agrupamento, propôs-se que os alunos redigissem uma frase motivadora para a leitura. Durante o decorrer da atividade, pelo interesse dos alunos, sugeriu-se que, em casa, juntos dos encarregados de educação pedissem a colaboração destes para a construção de outras frases. Não estando esta situação prevista, fiquei muito satisfeita com o resultado, uma vez que a adesão dos EE à proposta foi profícua, quase todos os alunos conseguiram convencer os EE ou familiares próximos a participar. O que de certa forma "alimenta" de forma favorável a já referida necessidade de sistematizar nos cenários de aprendizagens a participação direta dos EE nos processos de ensino aprendizagem. As frases foram publicadas numa ferramenta da web 2.0 (Linoit). Depois, na disciplina de educação visual, os alunos construíram um objetivo em 3D, o leque literário, onde escreveram a frase criada. Em relação ao projeto DAC "Construção de um logotipo para o projeto de leitura", utilizou-se a transversalidade do projeto para propor a criação de um logotipo feito pelos alunos. Este DAC só será concluído no próximo ano letivo com o momento final de seleção do logotipo que será realizado através de um concurso onde se prevê que a comunidade educativa participe. Todas as atividades de planificação do projeto foram desenvolvidas em TC presencial, em momentos informais, na escola, ainda através da troca de emails. De referir que propus aos colegas uma avalição partilhada através de um processo de codificação que envolve a distinção de vários níveis de desempenho.

Constato agora, nesta abordagem ao processo de acompanhamento de alunos, que todo o meu trabalho está sustentado na minha experiência e, simultaneamente, na formação que tenho feito, nomeadamente na área da Gestão de conflitos, Diferenciação pedagógica e Avaliação, tendo tido impacto relevante a frequência da Ação de formação do "Projeto MAIA: Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica Projetos de Intervenção nos Domínios do Ensino e da Avaliação" que tinha como projeto final a elaboração de um projeto de intervenção a propor ao agrupamento, e que, no caso do grupo que liderei na formação, tinha como 1.º momento um "Módulo de Ambientação" já decorrido, entretanto, e ainda durante a frequência da formação com o objetivo de sensibilizar os professores do departamento de português para as questões da avaliação pedagógica. Os colegas participaram nas atividade nesse módulo, distribuído por três momentos distintos durante os quais nós, a equipa da formação, fizemos a apresentação dos vários trabalhos feitos. Foi dado a conhecer à formadora esta iniciativa tendo a mesma reagido positivamente pelo seu caráter proativo. 

Enquanto coordenadora de departamento, e pela função de avaliadora interna dos meus colegas, no que respeita a avaliação de desempenho, apercebi-me da possibilidade de gerir os relatórios de autoavaliação de forma a, contemplando os aspetos exigidos do ponto de vista legal, poder, tendo em conta que a permanência em cada escalão é, sempre, salvo exceções, de mais de um ano, de forma a destacar em cada reflexão os aspetos mais relevantes do respetivo ano letivo a que se reporta o Relatório reflexivo. Só assim este processo, de facto, pode ser útil para a melhoria do nosso desempenho. Tendo-me dado conta disso, passei a informação aos restantes professores do departamento para que também eles pudessem fazer uma melhor gestão deste trabalho que nos permite identificar os aspetos mais positivos, mas, simultaneamente, aqueles que carecem de melhoria.

« A educação 4.0, até então em voga, teve de despontar do dia para a noite e muitas escolas, profissionais da educação, sejam docentes ou técnicos não estavam preparados para o cenário apresentado. Nela o conhecimento encontra-se à disposição na web, por meio de várias plataformas e programas, favorecendo uma permuta de parcerias, colaboração, atividades coletivas e partilhadas, entre outras vantagens. Segundo Kenski (2003, p. 5) “saber utilizar adequadamente essas tecnologias para fins educacionais é uma nova exigência da sociedade atual em relação ao desempenho dos educadores”.» (p. 120)

«Este estudo buscou como desafio associar os possíveis estilos de aprendizagem dos educandos com o ensino na modalidade não presencial. Vieira Júnior (2019) destaca que são muitos os fatores que influenciam a relação ensino-aprendizagem como, por exemplo, os ambientais, físicos, emocionais, cognitivos, sociais etc. Muitas também são as teorias acerca desse tema extremamente complexo: as metodologias de ensino e aprendizagem. Talvez, um dos poucos consensos é que cada indivíduo possui um ritmo e forma característica de aprender, daí surgem os chamados Estilos de Aprendizagem, em que os discentes podem aprender melhor, uns a partir da leitura, outros pelo que ouve, alguns apreciam desenvolver trabalhos em equipes outros já são mais introspectivos, outros aprendem pela observação e visão, enquanto outros se apegam ao entendimento do todo e não das partes.» (pp. 120-121)

«Segundo Kenski (2007), não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação, porém elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça diferença. Não basta usar a televisão, tablet, computador, notebook ou celular é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida.» (pp. 121-122)

«Mas não basta apenas escolher a plataforma que melhor se ajusta à necessidade do docente, é importante aliar os recursos educacionais, por meio de suas plataformas e sistemas, aos projetos pedagógicos, envolvendo os conteúdos, ementas, técnicas e atividades que melhor se adequem aos objetivos de cada disciplina ou curso.»(p. 123)

«Maia e Mattar (2007) destacam que o design de um curso a distância vai além do projeto visual (tipográfico) do material, requerendo que o designer (docente) planeje didaticamente o percurso do aluno no conteúdo, se será linear ou se será livre, o controle e a autonomia do aluno, o planejamento da interação no curso, acesso ao material, tecnologias utilizadas e até mesmo o custo do projeto. » (p. 123)

«Filatro (2008) divide os eventos instrucionais em quatro grandes blocos: 

- Introdução: ativar a atenção do aluno, informar os objetivos da aprendizagem, aumentar o interesse e a motivação; 

- Processo: Recuperar conhecimentos prévios, apresentar informações e exemplos, fornecer feedback ;

- Conclusão: Revisar e sintetizar, transferir a aprendizagem, remotivar e encerrar; 

- Avaliação: Avaliar a aprendizagem, fornecer feedback e complementação da aprendizagem.» (p. 124)

Quadro 1 - Atividades possibilitadas pelo aprendizado eletrônico

(p. 125)

Quadro 2 - Técnicas pedagógicas para utilização em Ensino Não Presencial

                                                               (p. 125-126)

 ENSINO REMOTO NA PANDEMIA: PROPOSTA DE DESIGN INSTRUCIONAL A PARTIR DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM

M Dornelas, C Campos, V Martins - Brazilian Journal of Policy and Development …, 2020

Otimizar o trabalho do professor pelo feedback do aluno

(...) Yes, students can learn from activities that involve them in providing instructional feedback, especially if it’s focused on their learning experiences in class. Most students have little insight into themselves as learners. So, if the assessment activity gets them thinking about how they learn and what teaching policies, practices, and behavior expedite their efforts to learn, it can be a beneficial activity for them as well as for the teacher.(...)

DBR e a tecnologia na educação - notas

"Technology is much more than hardware. It is a process that involves the complex interactions of human, social, and cultural factors as well as the technical aspects. Second, it requires new directions in research goals, moving away from traditional predictive methods to long-term collaborations based on development goals." (Amiel, T., & Reeves, T. C., 2008)

"We argue that educational researchers of all areas should be encouraged to move towards more systematic and collaborative methods of investigation that can promote research that makes a difference. In order to promote this agenda, two things must inform research in educational technology: first, an understanding of technology and technique as processes rather than artifacts; second, a resolute concern for the values, and principles guiding educational technology research." (idem)

(...)

 

"Much research in educational technology still ignores the complex interaction between technological interventions, the roles of educational institutions such as schools and universities, the purposes of education, and the meaning of research. Many educational technology researchers adhere to a value-free discourse regarding the role of technology. There is a spotlight on the value of technology only to the extent that it has, or does not have an effect on learningrelated variables. Indeed, it almost seems that many educational technologists have taken technological determinism as a given, and are simply trying to make the best of what is thrown at them by forces beyond their control. This positions educational technology researchers and practitioners at the end of the technological process, continuously testing new devices based on educational values that are not necessarily laudable." (idem)

 

 (...)

 Defining technology

"A more inclusive definition of the term is offered by Hickman (2001), who uses Dewey’s pragmatism to describe technology as a process that involves the “invention, development, and cognitive deployment of tools and other artifacts, brought to bear on raw materials and intermediate stock parts, with a view to the resolution of perceived problems” (p. 26)." (idem)

(...)

"Educational technologies are intricately connected with political agendas, economic gains, and social needs and consequences. Because of this, educational technologists should not be purveyors of “treatments” as if these devices and techniques were unbiased and value neutral. Computers and Internet access in schools are products of governmental policies that demand them (Department of Education, 1996, 2000), corporations that produce them, and numerous people who are often misinformed or ignorant about their purpose in education." (idem)

(...)

Potential of design-based research

Reeves (2006) outlines three cornerstone principles of this research framework:
“… addressing complex problems in real contexts in collaboration with practitioners; integrating known and hypothetical design principles with technological advances to render plausible solutions to these complex problems; and conducting rigorous and reflective inquiry to test and refine innovative learning environments as well as to define new design principles” (p. 58).

(...)

"The understanding of technology as a process greatly increases the complexity of the integration of tools into educational environments. Educational technologies become more than simply an independent variable in a study of student learning. Integrating technologies into the classroom leads to substantial changes in social organization, student-teacher relationships, and a myriad of other factors that cannot be investigated successfully by predictive research. Researchers must make a commitment to conducting interventionist research in real-world contexts such as schools, accepting the complexity of the setting. As Kafai (2005) contends, schools can become “living laboratories” in which researchers investigate in real-world settings while attempting to control for critical variables identified through theory and previous research. " (idem)

(...)

 

"Researchers in the field of educational technology can begin to look away from the short-term objectives of their individual projects. In order to escape the anti-humanistic values often promoted by technological development, educational technologists must recognize the transformational potential of their profession. A primary responsibility of researchers in the field should be to limit their investigation of means and contemplate educational ends or aims, making them explicit in the process of an investigation.  

Design-based research provides a cycle that promotes the reflective and long-term foundation upon which such research can be undertaken. Educational technology researchers should be concerned with examining the technological process as it unfolds in schools and universities and its relationship to larger society. By carefully considering their ends and selecting an appropriate methodology, researchers in our field will be better prepared to determine their values, make their agendas explicit, and promote democratic practice." (idem)

Referência

Amiel, T., & Reeves, T. C. (2008). Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking Technology and the Research Agenda. Educational Technology & Society, 11 (4), 29–40.