Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho): Uma visão sofisticada da pedagogia

"A aposta deve ser feita no futuro não na direção da sofisticação tecnológica, mas da sofisticação pedagógica." (Azevedo, 2003)

PREÂMBULO

Considerando o regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores ainda em vigor, poderia mobilizar avaliação anterior, tendo apenas de me preocupar com a formação.

No entanto, a próxima mudança de escalão é, para mim, relevante. Mudo para o 10.º escalão, o último da estrutura atual da carreira docente e, faltando-me menos de 10 anos para reunir as condições de me poder reformar, decidi que, ao contrário do que fizera do 8.º para o 9.º escalão, não iria mobilizar avaliação anterior.

Este momento tinha de ter sentido para mim. Tinha de refletir sobre a transição para o “último degrau” da docência.  Ao longo de todo o meu percurso, aprendi a reconhecer com clareza os princípios que orientam a minha prática e verifico, hoje, que eles permanecem consistentes, independentemente dos contextos em que tenho exercido a minha ação docente. Tal acontece porque este processo de autoavaliação tem acontecido. Tem sido para mim um momento importante para o desenvolvimento da minha prática.

Iniciei a minha atividade docente em 1989; o ano em que entrou em vigor o Estatuto da Carreira Docente, e a Prova Geral de Acesso promoveu um intenso debate sobre a qualidade das aprendizagens. Foi também o ano de estreia de O Clube dos Poetas Mortos. Faço esta última referência não porque reconheça nesse filme a origem da minha prática docente, mas porque, retrospetivamente, nele identifico uma representação simbólica de questões que viriam a acompanhar o meu percurso enquanto professora: o papel do professor, o sentido da aprendizagem e a construção da autonomia dos alunos.

Mais tarde encontraria, na obra de António Dias Figueiredo, uma linguagem capaz de explicar aquilo que a prática e a reflexão me têm permitido construir ao longo da vida profissional. Ao afirmar que toda a aprendizagem acontece em contexto e que o professor é, por excelência, um criador e gestor de contextos de aprendizagem, Figueiredo oferece um enquadramento teórico para compreender um percurso que nunca foi determinado por um único método, por uma única teoria ou por uma única experiência.

Reconheço que a minha identidade profissional se foi construindo na intersecção de quatro dimensões inseparáveis:

- o contexto histórico em que iniciei a profissão, marcado pelas transformações da educação portuguesa;

- a prática quotidiana de décadas de docência;

- a investigação, que me permitiu encontrar linguagem conceptual para compreender e fundamentar essa prática;

- e a reflexão crítica, que transformou cada experiência vivida numa oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

Talvez seja esta a melhor forma de compreender o meu percurso: não como uma sucessão de funções desempenhadas, mas como um processo contínuo de construção de sentido. Também eu sou um contexto de aprendizagem em permanente construção.

Assim, este relatório, mais do que o cumprimento de um requisito, é uma necessidade imperiosa da minha  essência, enquanto professora que transforma a reflexão em desenho.

Importava, por isso, esclarecer o âmbito desta reflexão que incide exclusivamente sobre a atividade desenvolvida durante o período correspondente à permanência no 9.º escalão, que, em consequência do regime especial de recuperação do tempo de serviço, correspondeu apenas a um ano letivo. O preâmbulo que antecede esta reflexão não pretende, por isso, constituir um balanço de carreira, mas explicitar a perspetiva a partir da qual interpreto o trabalho desenvolvido neste último ano. É precisamente por este constituir a transição para o último escalão da carreira docente que considero pertinente enquadrar a análise da prática desenvolvida neste ano letivo na identidade profissional que a sustenta.

Ao longo desta reflexão crítica procurarei responder a duas questões:

- Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

- Como cresci profissionalmente?

Estando ambas as dimensões profundamente ligadas, dado que o desenvolvimento profissional se manifesta precisamente na forma como participamos na escola, creio que este será o relatório da minha identidade profissional. Afinal, a dimensão c) praticamente obriga a isso já que não pede um inventário, mas uma reflexão sobre o desenvolvimento profissional. Portanto, a pergunta a que procurarei dar, efetivamente, resposta neste Relatório é: Como participei, durante um último ano letivo, na construção da escola e de que forma esse processo contribuiu para o meu desenvolvimento profissional?

Em suma, a partir desta identidade profissional, construída ao longo de décadas de prática, reflexão e investigação, procuro interpretar o trabalho desenvolvido durante este último ano letivo. Não se trata de um balanço de carreira, mas da leitura de um único ano à luz do percurso que lhe dá sentido.

Neste ciclo avaliativo consolidou-se a evolução da minha prática profissional, traduzida na passagem de uma intervenção predominantemente centrada na sala de aula para uma ação de natureza cada vez mais pedagógica, colaborativa e mobilizadora, mantendo, contudo, os mesmos princípios orientadores.

Ao longo deste ciclo confirmou-se uma convicção que tem vindo a orientar a minha ação: a melhoria das aprendizagens não resulta da utilização de metodologias inovadoras por si só, mas da construção de uma cultura pedagógica assente na confiança, na responsabilidade, na autonomia, no compromisso e na colaboração entre professores e alunos.

Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

Participação na escola e relação com a comunidade

[Dimensão b), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro]

O trabalho desenvolvido no âmbito da coordenação do departamento de português implicou a liderança de todo o trabalho de planificação a médio e longo prazo, no início do ano letivo e, ao longo do ano, o acompanhamento quer no respeita a articulação entre os docentes que lecionaram português quer no processo de monitorização do currículo (aprendizagens essenciais, processos de recolha de informação e atividade do plano anual de atividades); incluo ainda neste aspeto a promoção de um momento de esclarecimento sobre o próprio processo de autoavaliação para a elaboração do relatório, facto que revela uma contínua preocupação com a qualidade do trabalho desenvolvido por todos e por cada um dos professores de português. Trata-se de um espaço de apoio entre pares e de reflexão conjunta sobre o desenvolvimento profissional que tenho promovido enquanto coordenadora. Esta iniciativa procurou, no fundo, apoiar os colegas na compreensão do processo de avaliação de desempenho, sendo, por isso, um espaço de partilha, esclarecimento e reflexão conjunta sobre a elaboração do relatório de autoavaliação.

Em relação ao plano anual das atividades, tomei a iniciativa, no princípio do ano, de propor que o departamento de português assumisse apenas o desenvolvimento da atividade “Um Livro Sempre à Mão”. Previa-se que, no ano letivo que agora termina, o trabalho em equipas educativas por anos de escolaridade fosse valorizada. Ora, sendo essa metodologia potenciadora do trabalho horizontal, naturalmente, por uma questão de gestão de tempo, as atividades de caráter mais vertical desenvolvidas pelo departamento seriam uma sobrecarga e, provavelmente, teriam menor impacto nas aprendizagens dos alunos. 

Em suma, a decisão de concentrar o trabalho do departamento numa única atividade estruturante e vertical decorreu da convicção de que a qualidade das aprendizagens resulta mais da consistência e continuidade das ações do que da multiplicação de iniciativas. A proposta foi aceite pelos restantes professores do departamento. Aproveito para referir que me parece cada vez mais necessária uma reflexão profunda sobre importância da organização dos professores por disciplinas curriculares quando, cada vez mais, se pretende que o trabalho seja desenvolvido transdisciplinarmente. 

Ao longo do exercício da coordenação do departamento, desde setembro de 2019, com a interrupção apenas de um ano letivo (2023-2024), a minha ação evoluiu progressivamente da organização de procedimentos para a consolidação de uma cultura de trabalho colaborativo, assente na autonomia dos docentes, na monitorização sistemática das práticas e na centralidade das aprendizagens dos alunos. Esta interpretação pode ser facilmente sustentada por evidências. Estava interessada em perceber essa evolução e, por isso, foi  analisada a comunicação de alguns email usados na interação com os meus colegas.

Quando iniciei, em setembro de 2019, as funções de coordenadora de departamento, a minha preocupação era que a comunicação fosse eficaz e que todos os professores do departamento reconhecessem uma forma comum de organização, no departamento, que lhes permitisse desenvolver com mais qualidade e garantia de qualidade pedagógica o seu trabalho enquanto agentes responsáveis pela criação e organização de situações de aprendizagens eficazes. 

Assim, nesse início, fui,  acima de tudo, uma professora que pôs à prova a sua capacidade de organização. Neste momento, passados quase 7 anos, sou uma coordenadora que pensa institucionalmente. A diferença é importante. Organizar é uma competência. Pensar institucionalmente significa tomar decisões que ajudam a criar continuidade, memória e coerência, melhorando a eficácia do funcionamento do departamento. 

Voltando aos emails que serviram de instrumento de análise para esta reflexão, vejo menos preocupação em "resolver tarefas concretas"  e mais preocupação em deixar processos que possam ser retomados, monitorizados e melhorados ano após ano. E isso, do meu ponto de vista, é um indicador de sucesso da coordenação. Quando um coordenador deixa de ter de convencer constantemente da utilidade de um processo e esse processo passa a ser vivido como algo normal, significa que houve apropriação pelo grupo. Na minha perspetiva, essa é, sem dúvida, a evolução mais significativa na análise comparativa deste emails, no fundo, assenta em evidências do meu modo de exercer a liderança.

A expressão mais evidente desta evolução também se tem manifestado no exercício de outras funções, nomeadamente enquanto professora coordenadora de CiDes do 8.º A. Procurei concretizar uma conceção de liderança centrada na criação de contextos de aprendizagem, envolvendo alunos, professores e diferentes áreas disciplinares num processo participado de conceção, desenvolvimento, monitorização e avaliação. Mais do que coordenar uma atividade, procurei criar as condições para que todos os intervenientes assumissem um papel ativo na construção do projeto, valorizando a autonomia, a corresponsabilização e o trabalho colaborativo. A divulgação pública das aprendizagens realizadas, através da reportagem produzida e dos recursos digitais criados, constituiu o culminar natural desse processo, reforçando a ligação entre a escola, a comunidade educativa e o território. 

Em  suma o projeto CiDes do 8.ºA constituiu, neste contexto, a expressão mais completa da forma como hoje entendo a liderança pedagógica: não como direção de pessoas, mas como desenho de contextos que tornam possível a aprendizagem, a participação e a autonomia, aspeto que já refiro no preâmbulo como uma das mais valias da minha evolução enquanto docente.

Quanto a outros recursos produzidos e partilhados, outro aspeto que me parece deva ser considerado nesta dimensão é recorrente nas reuniões de departamento ou em conversas informais com os colegas disponibilizar o trabalho que vou desenvolvendo ainda que esteja convencida que a partilha de qualidade pedagógica só acontece quando as pessoas estão diretamente envolvidas no processo de construção dos momentos concretos de aprendizagem. E para que isso aconteça tem de haver tempo. Ora, deixamos de ter nos nossos horários os tempos de trabalho colaborativo, portanto, a qualidade desse trabalho também reduziu, dado que, acredite-se ou não, a formalização dessa obrigatoriedade de tempos no horário de cada um “obriga” a que as pessoas se sintam na disposição de ter de ter tempo para colaborar. Poderá parecer um contrassenso. Ou seja, se se reconhece que trabalhar colaborativamente é vantajoso, por que razão não se adotam essas práticas naturalmente e sem “imposição”? Porque, de facto, na escola, cada um de nós cumpre o seu horário. É-se um trabalhador e se não diz no horário que há ali um tempo ou dois para colaborar, então, não se colabora. É da natureza humana. Portanto, a qualidade do trabalho colaborativo é sempre proporcional ao tempo que lhe dedicamos sendo que este está sempre dependente do tempo que tiver sido definido na organização do funcionamento da escola.   

Não posso deixar de mencionar nesta dimensão a minha intervenção na única reunião do Conselho Municipal de Educação. Este é um órgão que deveria ser extremamente valorizado, em particular pelo município, no que às políticas de educação com qualidade a desenvolver pelas escolas do munícipio diz respeito. Não é. Aliás, num ano letivo inteiro houve apenas uma reunião cuja preocupação essencial foi fazer aprovar pareceres que tinham de ser aprovados. Nada mais há dizer a não ser talvez o facto de ter sido defendida uma conceção da escola próxima de uma lógica empresarial, relativamente à qual manifestei a minha discordância.

Como cresci profissionalmente?

Formação contínua e desenvolvimento profissional.

[Dimensão c), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro] 

O presente ano letivo constituiu uma oportunidade para consolidar uma forma de exercer a docência que procura articular a intervenção na sala de aula com uma participação ativa na construção de práticas pedagógicas coletivas, entendendo que o desenvolvimento profissional se concretiza na reflexão, na colaboração e na melhoria contínua da ação educativa.

Neste ponto da minha reflexão, retomo, então, uma ideia de Figueiredo, quando ele escreve que o professor deve ser entendido como alguém que concebe, explora e gere contextos. Ou seja, alguém que desenha uma arquitetura pedagógica e a vai adaptando continuamente, em vez de aplicar um plano rígido. Efetivamente, ao longo deste ano verificou-se, na minha prática, já analisada em parágrafos anteriores, uma evolução na forma de exercer a liderança pedagógica, traduzindo-se na consolidação de uma determinada forma de conceber a coordenação pedagógica o que, naturalmente, me levou à apropriação dos princípios da avaliação pedagógica.

Muitas das minhas reflexões partiam da pergunta: "Como posso fazer isto melhor?" Hoje, noto que as minhas perguntas são frequentemente deste tipo: "O que é que esta decisão diz sobre a escola que queremos construir? Que cultura profissional estamos a promover?"

Há uma diferença de foco. A primeira pergunta procura melhorar uma prática. A segunda procura compreender e transformar um sistema. Na literatura sobre liderança educativa, essa passagem é frequentemente descrita como a transição de uma liderança predominantemente gestionária para uma liderança pedagógica e transformacional. Não significa deixar de organizar — porque continuo a fazê-lo muito bem! — mas passar a olhar para a organização como um meio para desenvolver pessoas, consolidar práticas e construir uma visão partilhada. E penso que é nesse patamar que me encontro neste momento. 

Todos os contextos onde me movimento, na escola, são para mim espaços com memória, identidade e capacidade de evoluir. Na prática, passei de construir ferramentas para construir contextos em que as ferramentas fazem sentido. Hoje reconheço que o maior desenvolvimento profissional deste ciclo avaliativo não resultou da aquisição de novos conhecimentos ou metodologias, mas da tomada de consciência de uma forma própria de pensar pedagogicamente a escola. E esta é uma transformação importante; uma ferramenta pode desaparecer amanhã e ser substituída por outra; um contexto de trabalho, uma cultura de colaboração, uma forma de pensar em conjunto, isso permanece e adapta-se.

Esta é uma ideia especialmente forte no meu desenvolvimento profissional porque criei processos que permaneceram; transformei procedimentos em rotinas partilhadas; fiz com que a monitorização deixasse de ser uma obrigação para passar a integrar o funcionamento do departamento mas também, por exemplo, no projeto de CiDes do 8.º A; promovi momentos de reflexão profissional, particularmente nas reuniões de departamento e conselho pedagógico, mantendo sempre o foco nas aprendizagens dos alunos como critério orientador.

Há ainda uma última ideia que me ocorre: aliada à minha capacidade de reduzir a complexidade sem empobrecer o pensamento, tenho vindo a aprender a desenhar organizações, no caso em concreto o departamento e o projeto CiDes do 8.ºA, da mesma forma como desenho uma boa aula. Ou seja, numa boa aula, não controlo cada resposta dos alunos; crio condições para que a aprendizagem aconteça. Na forma como, neste último ano, comuniquei com os meus colegas, fiz exatamente isso. Não tentei controlar cada ação dos colegas. Procurei criar as condições para que o trabalho coletivo acontecesse com autonomia, sentido e qualidade. A tomada de consciência desta evolução é desenvolvimento profissional. Sou “uma fazedora de ideias” e isto significa que não faço ideias para as guardar. Faço ideias para construir contextos onde as pessoas possam aprender, colaborar e transformar a sua prática.

O desenvolvimento profissional só produz verdadeiro impacto quando ultrapassa a dimensão individual e se traduz na partilha de práticas, na reflexão colaborativa e na construção coletiva de conhecimento pedagógico. Foi essa a orientação que procurei seguir ao longo deste ciclo avaliativo e que concretizei nas reuniões onde estive e ainda na publicação de produtos finais nas redes sociais e, inclusive, na coordenação pedagógica de trabalhos dos alunos quer no jornal do Agrupamento, quer num blog que dinamizo para o efeito, quer na página do agrupamento.

Chegada a este ponto, resta-me começar a perspetivar o futuro. Curiosa e coincidentemente, este caminho leva-me a refletir sobre a conclusão a que cheguei aquando da elaboração do relatório crítico da formação por mim efetuada, neste ano:  " 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates. Quando me  referi aos contributos para o desempenho profissional da minha participação no Ciclo de Debates, escrevi: “Pensar o meu desempenho profissional como um instrumento de mobilização para a defesa dos direitos de todos os professores, procurando incentivar os meus colegas, particularmente aqueles que agora iniciam a sua “caminhada” é, na minha ótica, a maior aprendizagem desta formação. Não quero com isto dizer que não pensara já antes nisso. Sim, claro, mas não desta forma tão consistente e fundamentada.

E, de facto, penso que o caminho poderá ser esse: equacionar o meu papel na escola enquanto um elemento capaz de promover e partilhar ensino de qualidade que tenha sempre como referência o desenvolvimento de situações de aprendizagem sustentadas na sofisticação pedagógica que é, simplemente, aprender a desenhar melhor os contextos onde outros podem aprender com ou sem tecnologia.

Lourinhã, 5 de julho de 2026

" 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates

Identificação da formação: " 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates

Data da edição: de janeiro a abril de 2026

Entidade Formadora: Centro de Formação José Salvado Sampaio - FENPROF

RELATÓRIO: reflexão crítica

1 - Contexto formativo

a.       Relevância da temática apresentada para a prática profissional.

“Uma constituição que não caiu do céu, mas que foi conquistada pela Revolução de Abril”, é desta forma que José Feliciano Costa, Secretário Geral da FENPROF, na abertura do primeiro Debate, se refere à Constituição Portuguesa e aos 50 anos que, neste ano, 2026, se comemoram. Diz ainda que “nenhuma Constituição se defende sozinha”. Importa, pois, conhecer a Constituição para que a possamos defender. E, como ainda diz José Feliciano Costa, no caso dos professores, essa defesa acontece nas escolas, na sala de aula. Assim, para mim, fez todo o sentido a inscrição neste Ciclo de Debates, considerando que iriam ser  abordados temas como a educação enquanto direito constitucional; o papel da escola pública na democracia; a participação democrática no ensino e a liberdade de ação sindical. 

2 - Percurso formativo

a.       Competências e conhecimentos adquiridos.

José Pedro Baranita, Magistrado do Ministério Público jubilado, na sua intervenção “deu-nos uma lição” de história sobre a importância histórica, política e social da Constituição de 1976, defendendo-a como uma conquista fundamental do processo democrático iniciado com o 25 de Abril e alertando para os riscos atuais de desfiguração ou revisão profunda do texto constitucional. Na parte final da sua intervenção, aborda criticamente as sucessivas revisões constitucionais realizadas desde 1982. Considera que algumas delas enfraqueceram aspetos essenciais da Constituição original, nomeadamente: a eliminação da orientação para a socialização económica; a abertura às privatizações; a redução de garantias processuais; o enfraquecimento do poder local e das regiões administrativas; e a diminuição da primazia constitucional perante o direito europeu. Termina alertando para aquilo que considera ser uma ameaça atual mais séria à Constituição, embora recorde que existem “limites materiais de revisão constitucional que protegem direitos fundamentais, direitos dos trabalhadores, pluralismo democrático, independência dos tribunais e autonomia do poder local. Portanto, restar-nos-á a nós, cidadãos e, em particular, aos professores, nas suas aulas, ensinar também isso, destacando a importância da Constituição na defesa dos nossos direitos, principalmente, enquanto cidadãos de um estado, de um país.

Na primeira intervenção do segundo Debate - “A Educação, Direito Constitucional: o papel da Escola Pública na Democracia”, ficou claro, para quem ainda não soubesse, tivesse dúvidas ou achasse que o neofacismo estava “morto” em Portugal, que, no nosso país, estamos a assistir ao crescimento de tendências neofascistas e autoritárias no campo da educação, defendendo o orador, Manuel Lof, que a escola pública democrática se tornou um alvo central das novas direitas extremas. Segundo este professor e investigador, o foco principal está na relação entre ataques à escola pública, “guerras culturais” e ameaça aos valores inscritos na Constituição Portuguesa. Na sua apresentação, Manuel Lof estabelece uma comparação histórica entre os movimentos atuais de ideiais neofascistas com os fascismos europeus dos anos 1920 e 1930, considerando que os atuais movimentos de extrema-direita reproduzem estratégias semelhantes através da exploração do ressentimento social; da construção de inimigos internos; da propaganda baseada no medo; do nacionalismo agressivo e da xenofobia. Já na parte final da sua intervenção, sublinha que a escola é um espaço estratégico para a extrema-direita precisamente porque é uma das instituições mais democráticas da sociedade. O objetivo não é valorizar os professores, mas controlar, intimidar e silenciar docentes e trabalhadores da educação que defendam os valores constitucionais. Confesso que, e apesar de reconhecer em tudo o que ouvi veracidade factual, fui ficando “assustada”. Efetivamente, se estivermos atentos conseguimos identificar as estratégias usadas pela extrema-direita no nosso dia a dia…E isso é assustador. Ainda assim, e apesar da gravidade da situação, temos de acreditar que, e como o orador conclui, “esta disputa política e cultural ainda está em aberto e depende da capacidade de resistência democrática da sociedade e dos educadores”. Acreditemos, pois, que conseguiremos resistir.

No Debate 3 – “Debate: Escola Pública, Constituição e Soberania Nacional”, Hugo Dionísio, advogado e membro do Gabinete de Estudos da CGTP-IN defende que, apesar das sucessivas revisões constitucionais, a Constituição da República Portuguesa continua a conter princípios fundamentais capazes de sustentar uma sociedade democrática, participativa e socialmente justa. O orador centra a sua análise na relação entre educação, soberania nacional e crítica ao neoliberalismo, argumentando que as políticas neoliberais transformaram a educação num instrumento económico ao serviço do mercado. Tal faz-me recordar um momento por mim vivido recentemente, numa reunião do Conselho Municipal de Educação onde estou em representação do Conselho Pedagógico do meu agrupamento. A certa altura, quando defendia que os assistentes operacionais deixassem de ter de marcar presença num processo, quanto a mim extremamente evasivo - identificação ocular feita à vista de toda a gente!!!!, mesmo que fosse em espaço mais reservado! – o presidente da câmara exclamou que era dessa forma que na maioria das empresas o processo ocorria. Comentei que uma Escola não é uma Empresa. A reação foi de espanto ao meu comentário, interrogando-me, penso que retoricamente: “Uma Escola não é uma Empresa?” Ao que respondi, naturalmente, de forma negativa. Fiquei com a sensação de que não havia percebido a minha intervenção. Na parte final da sua intervenção, Hugo Dionísio, argumenta que o modelo neoliberal produz indivíduos tecnicamente qualificados mas pouco capazes de pensamento autónomo e participação democrática. Refere o “paradoxo da estupidez”: instituições altamente desenvolvidas formarem pessoas incapazes de pensamento crítico porque privilegiam a obediência, o cumprimento de regras e a adaptação funcional ao sistema. Sem dúvida, enquanto docentes e participantes ativos na formação dos jovens, temos de estar atentos a estas situações e procurar tornar todo o processo de aprendizagem, avaliação e certificação mais humano.

Nesta sequência de referências, considero relevante fazer referência à intervenção de Mário Nogueira, no Debate 2 cuja apresentação intitulada como «Educação: direito humano que Abril tornou desígnio constitucional», já que estabelece com as anteriores considerações um fio condutor muito claro: a defesa da Constituição de Abril, da escola pública e dos direitos sociais como pilares da democracia portuguesa, perante ameaças associadas ao neoliberalismo, à extrema-direita e à fragilização do Estado social. Na sua intervenção, Mário Nogueira defende a educação como um direito humano fundamental conquistado e consolidado em Portugal através do 25 de Abril e da Constituição de 1976, articulando uma perspetiva histórica sobre a evolução da educação em Portugal com uma crítica às atuais políticas educativas, consideradas ameaças à escola pública, à profissão docente e ao papel social do Estado. Por isso, assumindo um tom mais político e crítico relativamente à atualidade, já na parte final, alerta para o crescimento internacional da extrema-direita e do liberalismo radical, considerados ameaças à educação pública e à democracia.

Em suma, nos quatro primeiros debates, “conta-se” a história da Constituição Portuguesa, e a forma como ao longo destes 50 anos tem sido “operacionalizada” nas escolas, defendendo-se que continua a conter os princípios e valores necessários para combater os atuais avanços do crescimento da extrema-direita e liberalismo radical. A intervenção de Maria Manuel Calvet Ricardo, no quarto Debate – “Participação Democrática no Ensino” - foi uma lição de vida e experiência feita sobre o que de melhor se fez nas escolas pós 25 de abril no que à democracia diz respeito. O que me leva a perguntar, como é que é possível que, nos últimos 20 anos, tão mal tem sido perpetrado nas escolas públicas portuguesas? De facto, já construímos uma escola democrática… Fica um sabor amargo. Que pensarão e sentirão todos estes colegas que, agora aposentados, participaram na construção da Escola Pública de Todos e Para Todos?

Nos Debates 5 e 6, foram desenvolvidos temas mais específicos, “Autonomia dos Açores: uma consequência da Constituição da República Portuguesa de 1976. Afirmar Abril!” e “O Ensino Português no Estrangeiro, um direito constitucional, âncora da política educativa e cultural da diáspora”. Sendo muito significativo que ao longo de décadas se procurou trabalhar no sentido de alargar os direitos a uma educação válida não só aos cidadãos portugueses que são residentes no continente, mas também a todos os que por razões variadas vivem noutras comunidades, incluindo nesta diversidade as regiões autónomas e, em particular, os Açores. 

a.       Contributos para o desempenho profissional.

Já quase a terminar esta reflexão crítica, e procurando identificar que contributo posso recolher desta experiência, quando estruturei o trabalho, considerei que, neste ponto, seria da maior importância fazer referência à intervenção de  André Carmo, Docente da Universidade de Évora, dado que, na sua intervenção ocorrida no Debate 7 – “Liberdade da ação sindical – um direito constitucional ameaçado” - defendeu que o sindicalismo é um instrumento essencial de combate às desigualdades, de defesa da democracia e de reconstrução da solidariedade e que, num contexto marcado pelo neoliberalismo, pela precarização laboral e pelo avanço da extrema-direita, considerando que existe uma crescente degradação das condições de trabalho, perda de liberdade académica e enfraquecimento do espírito coletivo, torna-se necessário e urgente um reforço da sindicalização e da mobilização coletiva, entendendo os sindicatos como instrumentos indispensáveis para defender direitos laborais, combater desigualdades e preservar a democracia. Pensar o meu desempenho profissional como um instrumento de mobilização para a defesa dos direitos de todos os professores, procurando incentivar os meus colegas, particularmente aqueles que agora iniciam a sua “caminhada” é, na minha ótica, a maior aprendizagem desta formação. Não quero com isto dizer que não pensara já antes nisso. Sim, claro, mas não desta forma tão consistente e fundamentada. 

1.       Conclusões

No conjunto, este ciclo de debates apresentou uma leitura crítica da evolução política e social das últimas décadas, defendendo que a Constituição de Abril continua a ser um instrumento fundamental de defesa da democracia; a escola pública é uma conquista central do regime democrático; e a defesa dos direitos sociais, laborais e educativos exige mobilização cívica, sindical e política perante os desafios atuais. Portanto,  defender a Constituição de Abril, a escola pública e os direitos laborais é hoje defender a própria democracia contra a desigualdade, o neoliberalismo e o avanço da extrema-direita.

Lourinhã, 17 de maio de 2026

"Educação para os nossos dias com os olhos no futuro"

 

Identificação da formação: " "Educação para os nossos dias com os olhos no futuro" | Ciclo de Debates

Data da edição: de janeiro a abril de 2025

Entidade Formadora: Centro de Formação José Salvado Sampaio - FENPROF

REFLEXÃO CRÍTICA

1 - Contexto formativo

a.Relevância da temática apresentada para a prática profissional. 

Considerando os objetivos desta formação, não tenho dúvidas de que a formação sobre a qual reflito neste Relatório corresponde às nossas necessidades, enquanto professores, de sabermos aprender cada vez mais a ser os agentes da mudança com o objetivo de sermos cada vez mais capazes, logo competentes, para saber criar situações de aprendizagem que possam promover significado naquilo que é relevante para os alunos de forma a que estes reconheçam no currículo valor e se interessem por aprender. 

Começaria, assim, por fazer referência ao último debate – “Profissão em extinção ou ainda de futuro?” - e, em particular, à intervenção de António Sampaio da Nóvoa ("Professor: profissão em extinção ou (ainda) de futuro?") quando nos provocou com uma intervenção que o próprio apelidou de “estranha” e que teve como mote a seguinte afirmação: “Só sou capaz de ensinar bem aquilo que ainda não sei.” (Jules Michelet) onde se destaca a relevância da autoridade do professor questionador. Como poderá o professor assumir na interação com os alunos, espaço vital de aprendizagem, a autoridade, autoria e autorização que lhes são inerentes no exercício das suas funções? 

Sem dúvida que estas questões exigem que se faça uma reflexão profunda sobre as bases que condicionam a atividade da docência e demonstram, quanto a mim, a relevância desta formação para a minha prática profissional.

2 - Percurso formativo

b.Competências e conhecimentos adquiridos. 

Ao longo destes quatro meses de formação, foi sempre com elevada expetativa que aguardei os momentos de formação no formato de debate através de webinares sempre muito participados por mim e pelos colegas que assistiam em simultâneo. Destaco, precisamente, essa possibilidade de irmos interagindo através do chat escrito; de enviar perguntas (em espaço próprio) que poderiam vir a ser respondidas pelos oradores, uma das mais valias da formação. Acredito na utilização da discussão como estratégia de aprendizagem ativa. E foi sobre isso que se falou no primeiro debate – “Metodologias Ativas”. Das várias intervenções, destaco a apresentação de Frederico Lopes – “Brincar, Participação, Autonomia e Educação Ativa". Tendo toda a apresentação foi orientada no sentido de nos sensibilizar para a importância da “brincadeira” no processo de crescimento, logo de aprendizagem, das crianças, leva-nos necessariamente a refletir sobre a qualidade dos tempos e espaços lúdicos que existem nas escolas e o que proporcionamos aos discentes nesses momentos. Na organização pedagógica das rotinas escolares de cada um dos anos letivos, este aspeto deveria ocupar mais tempo de qualidade, considerando que os estudos demonstram que esses momentos são necessários para que exista bem-estar psicológico e fisiológico. 

Claramente associada à temática referida no parágrafo anterior está uma outra também a fazer parte de um dos debates: “Tecnologias e Educação - Que mediação?”. É inegável que as tecnologias na educação têm, por inerência, subjacente a utilização de metodologias ativas, tema que refiro anteriomente, caso contrário, seriam apenas meros reflexos digitais do que foi durante décadas o ensino presencial suportado na exposição do docente. Pretende-se com a utilização das tecnologias na educação promover uma aprendizagem integrada de forma a desenvolver situações em que sejam os próprios discentes a construir a sua aprendizagem. Ao professor competirá promover essas situações, cenários de aprendizagem, onde a aposta seja feita na direção da sofisticação pedagógica (Azevedo, 2003). Francisco Simões, na sua intervenção - "Tecnologia e bem-estar: na sala de aula e para além dela" –, faz-nos refletir sobre a necessidade de integrar as novas tecnologias com muita atenção e particular cuidado quanto ao bem-estar e saúde mental dos discentes de forma a garantir que “os aparelhos enriquecem a vida dos jovens e não o contrário”. 

Do tema explorado antes - “Tecnologias e Educação - Que mediação?” – fica implícito que educar nos dias de hoje é um objetivo alargado no que aos intervenientes diz respeito, ou seja, as aprendizagens que se pretendem desenvolver junto dos alunos vão além do que cada disciplina preconiza e estão enquadradas por metas mais abrangentes que encontramos definidas no Perfil do aluno (PASEO). Assim, os agentes da mudança são muitos e, no espaço escola, ocupa um papel essencial o pessoal não docente.

Disso deu conta Lurdes Ribeiro na sua intervenção – "O papel do pessoal não docente no funcionamento das escolas" – no debate 3 (“Dar voz à comunidade educativa”). Quantas vezes o corpo do pessoal não docente não vai para além das suas funções em prol do bem-estar dos discentes nas escolas? Quantas vezes não são estas pessoas que apoiam as crianças e jovens em momentos de fragilidade emocional? Nesta intervenção, ouvimos a denúncia da falta de condições que muitos dos que integram o corpo pessoal não docente experiencia, desenvolvendo frequentemente tarefas para as quais não tem formação, mas que desenvolve, garantindo o funcionamento das escolas.

c.Contributos para o desempenho profissional. 

Na diversidade temática proposta pelo “Ciclo de debates | 2025, encontro uma ideia-chave: saber diversificar. E os debates dos dias 12 de março – “Educação Antirracista” - e 23 de abril – “Diversidade e Inclusão” – comprovam essa ideia. Torna-se urgente aprender a saber aceitar a diferença, diversificando equitativamente. E esta perspetiva que também partilho, enquanto pessoa, começa a ser fundamental nos momentos em que estou em sala de aula e tenho de ensinar, num só momento, a alunos de diversas origens, níveis de conhecimento e contextos distintos. Estes dois debates enriqueceram bastante a aprendizagem de todos os que a eles assistiram, uma vez que nos foram apresentados pelos oradoras projetos e situações reais em contexto, que podem/devem/têm melhorar a nossa ação nos momentos de interação com os alunos. Se não entendermos aqueles testemunhos dessa forma, então, não valeu a pena ter assistido.

2. Mudança de práticas

a.Concretização: impacto da formação nas práticas pedagógicas. 

“A questão da educação é sempre um ato de resistência”, afirma João Jaime na sua intervenção - "Guerra e Paz", no quinto debate (“Educar para a Paz em tempo de guerra”). E creio que esta foi a intervenção que mais impacto teve em mim. Isto é, foram as palavras deste colega que me deram a garantia de que o meu papel enquanto professora é, principalmente, contribuir para a formação dos jovens com quem lido todos os dias para que sejam, no futuro, “cidadãos conscientes, críticos e livres” e isso sempre, não apenas quando estamos em guerra. Naturalmente que eu já sabia isso, mas, ainda assim, ouvindo as palavras, lendo os comentários, sentindo a atmosfera de partilha, tudo desperta em nós a consciência de que temos mesmo de agir dessa forma, de que o nosso papel é relevante e que não estamos sozinhos nessa intenção. É imperioso que assim seja.

3. Conclusões

a.Apreciação global do trabalho desenvolvido. 

Gostei bastante de participar nesta formação. Ainda não tinha feito formação creditada neste modelo, ou seja, com o formato de ciclo de debates temáticos. Trata-se de uma dinâmica bastante interativa que permite vários espaços de diálogo e, em simultâneo, a possibilidade de vir a aprofundar determinados temas. O tipo de trabalho pedido para creditação também me parece bastante adequado, dado que contém apenas dois critérios mais restritivos: conter apenas duas páginas e incluir todos os temas da ação. A diversidade de assuntos, as propostas de desenvolvimento dos vários oradores, com perspetivas distintas, mas de confluência para a temática - "Educação para os nossos dias com os olhos no futuro" – proporcionaram momentos de verdadeira aprendizagem reflexiva. Experiência certamente a repetir.

Lourinhã, 18 de maio de 2025

(Rosalina Simão Nunes)

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - Que solução para os comportamentos disruptivos: apoio psicológico ou social?

 DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM 

É a segunda vez que estou no sétimo escalão. Recordo que antes da última reestruturação da carreira docente, quando passei para o sétimo escalão, decidi que no momento seguinte de avaliação, iria refletir sobre a forma como, na minha prática letiva, tinha acontecido a evolução da estruturação dos testes escritos. Na altura, começava a ter bastante relevância a aplicação de testes devida e justificadamente estruturados, tendo como objetivo a melhoria dos resultados, primeiro, nas provas de aferição, depois, nos exames e, por fim, provas nacionais. Volvidos cerca de 15 anos, reflito, neste momento, sobre a forma como devo iniciar este relatório e essa decisão pareceu-me irrelevante. Hoje em dia, com a quantidade de recursos disponibilizados pelas editoras e já construídos por nós ao longo dos anos, a estruturação dos clássicos testes escritos exige de nós, professores, apenas o saber da arte de os reutilizar. Portanto, deverei dar destaque a que a aspeto ou aspetos? Considero que nos últimos dois relatórios de autoavaliação consigo, sucintamente, traduzir aquele que tem sido o meu desempenho na preparação e organização das atividades letivas e das atividades de articulação curricular horizontal, bem como a minha ação na criação de estratégias desenvolvidas no âmbito da promoção da aprendizagem dos alunos através da diferenciação pedagógica. Também reflito nesses dois documentos sobre a implementação de estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas, dedicando tempo à análise crítica dos resultados obtidos. Assim, neste que é o último documento reflexivo antes da mudança para o 8.º escalão, proponho refletir sobre um aspeto que não estando de forma explícita enunciada nos parâmetros em análise é essencial para que o trabalho decorrente nesta dimensão seja eficaz e ao qual já me refiro noutra perspetiva em relatório anterior: relação pedagógica com os alunos. 

Efetivamente, a componente humana daquilo que é a atividade da docência é recorrentemente desvalorizada, ou melhor, é muitas vezes silenciada como se fosse óbvia a forma como devemos ser e estar com os alunos. Faço esta última afirmação com base na minha experiência de quase 34 anos de serviço ininterruptos dentro de salas de aula sem nunca ter estado um único ano sem atividade letiva e sempre com três ou mais turmas atribuídas. Consequentemente, tenho estado em muitas reuniões com os meus colegas e a questão da relação pedagógica acaba por ser suprimida face à quantidade de aspetos que temos de considerar, muitos de caráter administrativo. Domingos Fernandes afirma que a “A relação pedagógica que se estabelece entre professores e alunos é, comprovadamente, um elemento essencial para a criação de um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.” (pág. 8. #Folha, Projeto MAIA). Ou seja, sem um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, estes não aprendem, o professor não consegue ensinar, logo, a avaliação não irá conseguir traduzir o resultado de aprendizagens significativas. 

Ao longo dos anos tenho promovido junto dos alunos a construção de ambientes favoráveis ao desenvolvimento das aprendizagens essenciais da disciplina de português, mas também favoráveis ao seu processo de formação enquanto indivíduos ativos e conscientes. Tal estratégia exige da minha parte um compromisso contínuo com todos os alunos, em situações de aprendizagens de grupo turma, mas, concomitantemente, com cada um enquanto indivíduo. As tarefas que proponho exigem alunos mais ativos e participativos, sendo, por isso, pensadas de forma integrada onde o feedback tem um papel fundamental no acompanhamento que é feito aos alunos. Permite, por exemplo, perceber a razão pela qual existem dificuldades em perceber a própria tarefa e distinguir se a razão é por ausência de pré-requisitos, se por distração ou até por um comportamento menos adequado. Deve o professor permitir, por exemplo, que alunos cujo comportamento dentro da sala de aula seja continuamente disruptivo permaneçam em sala de aula, tornando a aula “presa fácil” do estado de espírito, vontade, desses alunos? Ou deve o professor exigir que esses alunos colaborem também nas propostas feitas? E se os alunos forem ao extremo de provocar situações que desrespeitem os deveres a que estão obrigados em sala de aula? Deve o professor compactuar com isso, fechando os olhos? Ou deve agir, mostrando de forma clara e assertiva que esse tipo de comportamento não é permitido ou sequer aceitável? 

Estas questões são cada vez mais fatores de angústia dos professores em sala de aula e estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que é a autoridade de cada professor quando tem de decidir o que fazer sobre comportamentos disruptivos. Aceitar e responsabilizar o sistema ou agir, mesmo que essa ação signifique participar disciplinarmente do(s) aluno(s)?

Li recentemente um artigo onde se defende que a autoridade de cada professor dentro de uma sala de aula e na escola é quanto maior quanto maior for a presença da direção, particularmente do diretor, no dia a dia da vida escolar de todos. Talvez. E quando isso não acontece? Devemo-nos submeter à “tirania” de comportamentos desajustados sustentada tantas vezes na proteção de apoios de caráter psicológico que não incutem eficazmente nos alunos a responsabilidade de saber estar dentro da sala, de respeitar colegas, funcionários e professores? 

Começo a ouvir dizer nas reuniões de conselhos de turma que os alunos não querem usufruir dos apoios que lhes são atribuídos. Importaria refletir sobre isso. Qualquer tipo de apoio, pedagógico ou psicológico, tem de fazer sentido, em particular, para os alunos. E tem de ter efeitos. Ou seja, ter apoio e depois não haver resultados quando se está em sala de aula com os colegas e professores é manifestamente revelador de uma qualquer lacuna processual na forma como esse apoio é desenvolvido ou até pensado. Parece-me que o apoio, quando é sugerido ou solicitado, deve ser planeado sempre a partir daí numa ação preventiva e com vista à plena integração dos alunos, na escola, e na sala de aula, particularmente quando envolve alunos com comportamentos recorrentemente disruptivos. E, às vezes, até em casa, por isso, na minha ótica torna-se cada vez mais urgente ter nas escolas apoio sociológico. Estes aspetos afetam necessariamente aquilo que é a gestão do trabalho proposto em sala de aula e particularmente as estratégias que sejam definidas para que as aprendizagens aconteçam num clima favorável. E claro que nestes contextos diversificados e diferenciados, a aplicação dos chamados testes clássicos não são “suficientes” para recolher toda a informação que traduza as aprendizagens desenvolvidas e adquiridas. Porque os alunos aprendem muito mais do que só as aprendizagens essenciais das disciplinas, neste caso, de português: aprendem a saber estar e a saber ser. Comprometem-se e ficam autónomos. 

Para dar conta daquilo que foi o trabalho desenvolvido ao longo deste ano no que respeita o desenvolvimento desta dimensão, processo de ensino aprendizagem, transcrevo a reflexão que uma aluna fez na apresentação oral do seu Portefólio de Avaliação de Português, elemento definido como essencial na avaliação sumativa do terceiro período e que, entre outros aspetos, continha todos os produtos finais de todos os domínios da disciplina de português e ainda uma grelha onde os alunos deveriam fazer a análise da evolução do seu desempenho ao longo do ano: “Adorei fazer o meu Portefólio, gostei mesmo muito de pôr a minha personalidade e aprender como fazer um trabalho tão sofisticado. (…) o Portefólio não só mostra a minha personalidade, mas também mostra o meu percurso como aluna de português”. Ora, esta noção de que aquele recurso construído pela própria lhe permitiu perceber em que patamar se encontrava no domínio da disciplina foi fundamental para a tomada de consciência do esforço que teria de fazer para melhorar. Naturalmente, que esta proposta (google docs) foi toda ela acompanhada, tendo a sua construção iniciado no 2.º período. Houve momentos de avaliação intercalar, quer no 2.º quer no 3.º período, desenvolvendo dessa forma uma relação pedagógica com feedback de qualidade através do qual os alunos sabiam o que tinham de fazer, em que situação se encontravam face àquilo que se propunha que aprendessem e soubessem, concomitantemente, o que tinha de melhorar, e os produtos finais revelaram bastante qualidade. Parece-me que foi também determinante para a qualidade das apresentações orais deste trabalho – Portefólio de Avaliação de Português – o recurso (genialy) construído para acompanhar a preparação da apresentação assim como a rubrica de avaliação (google docs). Considero que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação pode começar a constituir-se um fator de relevo, dado que permite a regulação da prática pedagógica e contribui para o desenvolvimento de competências ao nível da autonomia, responsabilidade, organização, reflexão, autoavaliação e autorregulação. 

A decisão de passar a considerar a construção de um Portefólio de Avaliação como processo de recolha de avaliação, considerado nos critérios de avaliação da disciplina de português, procura dar resposta  àquilo que tem sido o resultado da análise crítica sobre os resultados obtidos, uma vez que no final do ano, recorrentemente, muitos alunos desvalorizam o trabalho desenvolvido no 3.º período, sustentados na lógica que lhes é passada de que a avaliação é contínua, interpretando, por isso, que durante esse período de tempo não é necessário mostrar que aprendizagens efetuou. Constatei com agrado que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação para efeitos de classificação começa a ser uma opção de mais professores. De referir que neste processo de acompanhamento das aprendizagens dos alunos tem sido cada vez mais relevante a utilização da plataforma Teams, em particular, nas conversas individuais ou de pequenos grupos, dado que os alunos sentem-se mais à vontade para colocar dúvidas ou dificuldades individuais sem a presença do grupo turma. Portanto, será ferramenta a continuar a usar de forma sistemática. 

A terminar a análise desta dimensão, faria ainda referência a um aspeto que carece futuramente de melhoria na forma como o agrupamento tem vindo a operacionalizar. Refiro-me aos DAC. Neste ano, estive apenas envolvida em duas atividades de Articulação Curricular Horizontal (DAC). Uma em parceria com a disciplina de história, na turma E do oitavo ano (“Interpretar arte”) e a outra a envolver a turma B do oitavo ano (“Transportes”) com várias disciplinas. Tanto num caso como no outro não foi possível concretizar qualquer produto final. No entanto, no que à disciplina de português diz respeito, as aprendizagens previstas foram desenvolvidas e consideradas no processo de avaliação dos alunos. Portanto, a questão que me parece faça sentido formular é: será necessário construir um produto final onde esteja visível a articulação curricular prevista? Claro que isso seria o ideal. Mas para que tal acontecesse com aprendizagens realmente significativas para os alunos onde os próprios tivessem consciência real dessa articulação, teria de haver momentos em que os professores envolvidos estivessem em simultâneo a trabalhar com os alunos. Ora isso não acontece e muitas vezes o tempo da aprendizagem de uma disciplina está desfasado do da outra ou outras disciplinas e a quase obrigação de ter de “mostrar” um produto final provoca alterações naquilo que é a planificação de cada uma das disciplinas. Considerando que os domínios de autonomia curricular constituem uma opção curricular de trabalho interdisciplinar e ou articulação curricular, traduzindo-se, por isso, numa interseção de aprendizagens de diferentes disciplinas, explorando percursos pedagógico-didáticos, em que se privilegia o trabalho prático e ou experimental e o desenvolvimento das capacidades de pesquisa, relação e análise, exigem para a sua consecução uma organização distinta da que temos. 

Parece-me que este assunto deveria ser aprofundadamente analisado, dado que a perceção de que não se fez tudo o que estava previsto ou se fez, por disciplina, mas não foi possível fazer o produto final, torna o processo inacabado. 

E, neste ponto, passaria agora a refletir sobre o meu desempenho na PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE. São considerados nesta dimensão os seguintes aspetos: o Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo e Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos. Em relação ao primeiro, Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo, organizei e dinamizei, enquanto professora, mas também como coordenadora do departamento, as atividades propostas pelo departamento, dando particular destaque ao desenvolvimento do projeto de leitura “Um Livro Sempre à Mão”, “Ortografíadas” e “Celebrar a escrita”. Efetivamente, estas três atividades podem ser já referidas como pilares de referência nas aprendizagens dos alunos do nosso agrupamento tanto na escola de Ribamar como na escola Dr. João das Regras. Desenvolvendo especificamente aprendizagens de quatro dos domínios da disciplina de português (leitura, educação literária, gramática e escrita) permitem que os alunos ao longo dos cinco anos de escolaridade se habituem a ser desafiados nestes domínios com resultados bastante satisfatórios não só no que respeita os índices de envolvimento, mas também de qualidade das próprias aprendizagens. Constituem-se também per si como pilares da verticalização das aprendizagens na disciplina de português (do 5.º ao 9.º ano), processo que tenho vindo a liderar desde que assumi o cargo de coordenadora do departamento. Gostaria de sublinhar que a minha ação não foi a de criar as atividades, ainda que tenha participado ao longo dos anos na sua criação e implementação. 

Neste momento, o que gostaria de destacar é o facto de termos conseguido, professores do departamento de português, identificar estas três atividades como referências essenciais para a construção da verticalização das aprendizagens dos nossos alunos e esse foi, sem dúvida, um processo liderado por mim, enquanto coordenadora do departamento de português. Naturalmente, esse trabalho só foi possível porque houve entre nós um compromisso intrínseco, motivado pela minha disponibilidade total de trabalhar com os meus colegas colaborativamente, insistindo no sentido de promover esse trabalho quase com a frequência semanal pelas vantagens que esse contacto (através de videoconferências) poderia trazer. 

No presente ano letivo, só foi possível promover esse tipo de encontros em grande grupo (2.º e 3.º ciclos) até meados do 2.º período. Depois, por razões de ordem variada, os encontros em grande grupo tiveram de ser mediante convocatória de reunião, dado que o trabalho colaborativo passou a ser utilizado por parte dos professores para desenvolverem outras parcerias. Quanto à minha Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos, além do que se infere sobre a qualidade da minha ação ao longo do presente relatório, gostaria de destacar neste ponto a liderança da equipa MAIA, Aedlv, que concluiu no presente ano letivo o seu propósito: Implementação do projeto de Intervenção com a consequente alteração dos Critérios de Classificação. Efetivamente, no presente ano letivo, tanto os critérios gerais do agrupamento com a criação de duas escalas como os específicos das várias disciplinas foram alterados, tendo por referência o projeto MAIA em cuja formação um conjunto de professoras participou. Não tenho dúvidas em afirmar que as propostas por mim feitas, partilhadas, alteradas e melhoradas com a equipa foram determinantes na consecução do projeto de intervenção. E também não tenho dúvidas em afirmar que, no final do ano letivo, a avaliação resultou num processo mais transparente, rigoroso e equitativo. Portanto, ganhou mais qualidade. Refiro ainda neste âmbito a minha participação assertiva no Conselho Municipal de Educação, enquanto representante do conselho pedagógico do agrupamento, em particular, na defesa da manutenção dos dois agrupamentos da Lourinhã. 

Quanto à dimensão que envolve a FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, darei destaque a uma reflexão partilhada com o departamento de português e elementos do conselho pedagógico sobre a alteração que ocorreu quanto à aplicação dos critérios de avaliação com efeitos de retenção em anos não terminais de ciclo. Fruto do trabalho desenvolvido colaborativamente pela equipa MAIA, Aedlv, em resultado da formação efetuada sobre o “Projeto MAIA”, passou a ser possível na reunião sumativa do terceiro período que alunos com vários níveis inferiores a três pudessem transitar sem que para isso tivesse de haver alterações quanto às propostas de nível feitas pelos professores das várias disciplinas. Pretendeu-se garantir, em particular, o respeito dos princípios da transparência e rigor, evitando assim que, no último conselho de turma do ano letivo, houvesse situações em que propostas de nível fossem postas a votação, sem critério fundamentadamente pedagógico, para que os alunos reunissem as condições previstas (dois níveis inferiores a três) para transitar, fomentando dessa forma um sucesso sustentado apenas no facilitismo. Ou seja, a tomada de decisão deveria ser sempre de caráter pedagógico, devendo isso significar que teria de ter havido ao longo de todo o ano letivo um acompanhamento contínuo e sistemático dos alunos que viessem a estar nessas condições de forma a garantir que, efetivamente, e apesar de aplicadas medidas de apoio face às dificuldades detetadas, não tivesse ainda sido possível aos alunos atingir um nível de proficiência tal que garantisse a proposta de nível três ou superior, de acordo com os critérios específicos das várias disciplinas, mas que se previsse pudesse ser desenvolvido ao longo do respetivo ciclo. 

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - Destaque para o impacto de práticas formativas

DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM

No ano letivo a que se referem estas palavras, teve particular relevância na organização das atividades letivas, além das orientações do departamento de português, como é habitual, e em particular a estratégia comum para integrar as aprendizagens não adquiridas no trabalho planeado, o facto de, no 7.º ano, termos tido necessidade de reajustar as planificações existentes ao novo manual. Esse processo permitiu perceber o quanto o manual anterior estava desatualizado não só no que respeita os textos, particularmente os de caráter não literário, mas também em relação às possibilidades de diversificar estratégias com a integração de recursos digitais. A nova geração de manuais com o recurso a plataformas digitais onde estão alojados dispositivos facilitadores das aprendizagens podem contribuir para a melhoria das aprendizagens até porque promovem naturalmente a utilização da metodologia de ensino da aula invertida (flipped classroom) durante a qual a aquisição do conhecimento acontece também fora da sala de aula com a ajuda de recursos tecnológicos, e proporcionam, assim, o desenvolvimento da autonomia e sentido de responsabilidade. 

Ter acesso a sequências de aprendizagem digitais já construídas e integradas nas propostas de atividades dos manuais rentabiliza o tempo de preparação das atividades letivas, deixando maior disponibilidade aos professores para as tarefas de acompanhamento direto e individual, logo, diferenciado, aos alunos.

Tal como é hábito, procurei integrar nas propostas de trabalho situações onde fosse possível desenvolver a aprendizagem de acordo com esses princípios, no entanto, e estranhamente, neste ano letivo, senti muita resistência por parte dos alunos em desenvolver atividades com o recurso ao digital. E digo estranhamente porque este foi o primeiro ano letivo em que estivemos de novo e apenas no regime presencial, portanto, os alunos deveriam estar, em teoria, mais recetivos à utilização do digital. Mas não estavam. Por isso, houve necessidade de reajustar estratégias, dando primazia à construção do conhecimento e desenvolvimento das aprendizagens em sala de aula muitas vezes recorrendo aos recursos mais tradicionais e simples como o caderno diário e o manual. Aliás, foi muito importante esse trabalho particularmente no que respeita o retomar de rotinas como o registo escrito e a sua valorização. De qualquer forma, mantive as propostas já habituais desenvolvidas na disciplina de português na plataforma Moodle (e-português) e que permitem aos alunos um contacto constante com o desenho das propostas de trabalho que incluem sempre os critérios de classificação. Assim, os alunos puderam ir fazendo ajustamentos ao seu próprio processo de aprendizagem. Parece-me que faz todo o sentido acrescentar aqui que, concomitantemente, a utilização da plataforma TEAMS proporcionou ao longo do ano desenvolver com os alunos um apoio mais individualizado, isto porque nesta plataforma as solicitações de apoio são feitas por mensagens privadas e os alunos reagem muito bem a esse tipo de estratégia, sentindo-se à vontade para colocar as dúvidas que têm e fazer, por vezes, sugestões, que, depois, em sala de aula, facilitam a respetiva aprendizagem, mas também a dos colegas. Deste modo, o feedback dado aos alunos tem mais qualidade e promove em simultâneo a construção de processos de acompanhamento diferenciado já que foi mais fácil sugerir aos alunos alterações que puderam vir a resultar em melhoria. E nessas situações desenvolveu-se a equidade do acesso ao aprender, facilitando os processos de diferenciação que frequentemente acontecem com simples explicações individuais. Em sala de aula, os esclarecimentos, as informações são sempre dadas em grupo/turma, logo, muitas vezes, os alunos pelas suas características ou pelos momentos em que ouvem as informações não estão recetivos. Sem dúvida que esta integração das ferramentas digitais para otimizar não só o processo de entrega das propostas de atividades como o acompanhamento de todo o processo, incluindo o da avaliação, deve ser para dar continuidade. Ao longo do ano, dei particular atenção aos domínios da escrita e oralidade, propondo situações de aprendizagem em que existisse a articulação desses dois domínios. 

Por isso, as propostas de recolha de informação para efeitos de avaliação sumativa procuraram sempre fazer pontos da situação durante os quais os alunos pudessem mostrar que já eram competentes nesses domínios e os faziam de forma integrada. Recordo, por exemplo, a última proposta de oralidade feita ao 9.º Ano designada por “9.º Ano?! E agora”. Nesse processo, os alunos tinham de fazer inicialmente uma reflexão escrita, depois a identificação dos aspetos essenciais dessa reflexão e, finalmente, a apresentação oral, enriquecida com a construção de um PowerPoint. A atividade foi previamente apresentada aos alunos através de um recurso onde constavam, além dos vários momentos das tarefas, os critérios de avaliação com os respetivos níveis de desempenho. Dessa forma, todos os alunos puderam preparar o momento formal da apresentação, sabendo desde o início o tipo de esforço e qualidade do trabalho que tinham a desenvolver. A atividade estava organizada no tempo de forma a permitir uma prévia avaliação intermédia minha de forma a dar oportunidade aos alunos de proceder a ajustamentos. O que aconteceu. Esta estratégia proporcionou momentos muito ricos nas aulas em que estiveram a fazer a apresentação. Todos sabiam o que se esperava e não houve qualquer dúvida quanto às propostas de classificação dado que também era do conhecimento de todos. Portanto, tratou-se de um momento de avaliação onde mostraram que sabiam e perceberam de forma muito clara o que poderiam ter feito melhor. Foi, sem dúvida, um momento de transparência, princípio tão necessário nos processos de avaliação. 

De relevo ainda refiro outra proposta que envolveu o domínio da oralidade (expressão). No fim de cada aula, um aluno, designado no início, tinha de efetuar a síntese oral do trabalho efetuado. Tinham de referir três aspetos, sendo um deles a identificação do momento mais significativo no que respeitava a aprendizagem feita ao longo do tempo letivo. A tarefa deveria ter no máximo 3 minutos. Depois, mediante critérios que foram disponibilizados e estavam registados no caderno diário, todos discutiam a avaliação. Tratou-se de um processo formativo que permitiu desenvolver além da expressão oral o sentido de responsabilidade e a capacidade de auto e heteroavaliação. 

Aproveito este momento, refletindo já também sobre o impacto do trabalho colaborativo/coadjuvação nas práticas letivas, para referir que esta tarefa foi replicada em turmas onde não sou professora e com sucesso, resultado do processo de partilha que fazemos em departamento, não só nos momentos formais, mas também, e principalmente, no trabalho colaborativo desenvolvido no âmbito da construção de cenários de aprendizagem como no âmbito do processo de coadjuvação. Particularmente nos processos da avaliação formativa, continuei, paulatinamente, a integrar rubricas de avaliação por reconhecer que podem clarificar o que se pretende que os alunos aprendam, e, em simultâneo, ajudam-me a mim, enquanto professora, a identificar com maior facilidade as competências que se pretendem ver desenvolvidas. Este é um processo inerente à avaliação pedagógica e que por valorizar a avaliação para as aprendizagens, sustentada num processo essencialmente formativo deve, no meu entender, ser processado em consonância com tomadas de posição do Agrupamento no que respeita a existência de um referencial de avaliação comum que começámos agora a construir. Isto porque, e apesar de ao longo dos anos ser prioritária a necessidade de destacar o processo formativo e contínuo da avaliação, o resultado final continua a estar centrado em processos únicos de recolha de informação, nomeadamente, os testes escritos. E os alunos estão habituados a isso. E os encarregados de educação também. Logo, constatei, uma vez mais, neste ano, que pese embora tenha procurado diversificar os processos de recolha de informação, foi essencial ter muito bem identificados os momentos em que a recolha de informação para efeitos de classificação é feita, caso contrário os alunos desvalorizavam o seu próprio processo de aprendizagem e avaliação. 

Nesse sentido, poderá vir a ser importante disponibilizar aos alunos um dispositivo a integrar o caderno diário onde possam registar os resultados das avaliações sumativas para efeitos de classificação.

No que ao processo de coadjuvação diz respeito, enquanto professora coadjuvante, tomei maior consciência da relevância do professor no processo de ensino aprendizagem e avaliação, em sala de aula. Destaco como mais significativos os momentos em que a partir da leitura de textos se estabelecia a interação direta com os alunos através de questões que levavam ao raciocínio e consequente resposta. Nessa dialética, os alunos iam participando, sendo "obrigados" pelo feedback da professora a repensar as respostas e, muitas vezes, quando tornavam a responder, faziam-no já com evidências de melhoria na construção do enunciado não só do ponto de vista da correção linguística, mas também de conteúdo. Sem dúvida, uma estratégia que costumo também usar e que, observada em contextos onde não sou a professora titular, me deu a garantia de ser uma estratégia eficaz e de sucesso. Além das parcerias estabelecidas no âmbito da coadjuvação, participei em quatro processos de DAC. Destaco aquele que envolveu diretamente o projeto de leitura “Um livro sempre à Mão”, no 7.º ano, com a construção de marcador de livro “animado” com recurso a ferramentas digitais e o outro que teve como produto final a escolha do logótipo do próprio projeto de leitura. No caso do primeiro, os alunos tiveram de escolher um excerto do livro que liam no âmbito do projeto de leitura para, depois, na disciplina de música, procederem a uma leitura musicalmente animada. A escolha do excerto obedecia a regras de registo escrito com a identificação do livro de acordo com as normas, aprendizagem desenvolvida na disciplina de português e que permitiu aos alunos perceberem da sua utilidade. Em relação aos processos de DAC, parece-me que, e o próprio conselho pedagógico já discutiu este assunto, haveria vantagens para as aprendizagens dos alunos se todo o processo partisse de propostas diretas dos alunos, mediante temáticas selecionadas a partir dos temas das aprendizagens das várias disciplinas. Desta forma, valorizar-se-ia a própria decisão dos alunos que se envolveriam talvez de forma mais ativa e teriam consciência de estar envolvidos num projeto que inclui várias disciplinas. Pela experiência que vou tendo, não me parece que os alunos se apercebam sempre que as atividades que desenvolvem no âmbito dos DAC são “parte” de um só projeto onde se cruzam aprendizagens distintas. Será sem dúvida um aspeto a melhorar no futuro. 

Enquanto coordenadora do departamento de português, propus de novo que, no final dos 1.º e 2.º períodos cada um dos professores do departamento procedesse a uma reflexão escrita num fórum (Moodle) onde constasse uma análise crítica dos resultados obtidos pelos alunos. No final do ano (3.º período) esse trabalho foi feito em reunião. Mas neste ponto quero destacar o trabalho desenvolvido neste capítulo nos 1.º e 2.º períodos porque me parece um dos momentos mais enriquecedores do trabalho desenvolvido em departamento e que vai permitindo a construção de um processo de articulação vertical já que participam nesses fóruns todos os professores do departamento, logo do 2.º e 3.º ciclos. O facto de cada um de nós se ter disponibilizado a partilhar os aspetos mais e menos conseguidos pelos alunos permitiu reavaliar todo o processo de trabalho e perceber que, por exemplo, poderá haver vantagem em insistir no trabalho conjunto de planificação de atividades para a prática letiva já que os argumentos apresentados na maioria dos casos para a existência de insucesso foram comuns nas várias turmas, destacando-se a falta de interesse e motivação dos alunos, bem como a ausência de hábitos de trabalho. E porque, nessa análise, também foram sugeridas propostas concretas de melhoria isso permitiu-me reorientar a prática letiva nos períodos consequentes de forma mais concertada, reutilizando, inclusive, propostas muito pertinentes feitas pelos colegas. Por exemplo, todos valorizamos a necessidade de ser mais rigorosos no que respeita o cumprimento do trabalho efetuado em sala de aula para efeitos de avaliação sumativa e essa foi uma preocupação constante ao longo do ano. Como já referi, no presente ano letivo, foi dado particular destaque às aprendizagens dos domínios da oralidade, gramática e escrita, procurando respeitar o que ficou definido nas planificações com cuidado especial no que respeita as aprendizagens não desenvolvidas decorrentes do processo de ensino a distância (Covid-19). Por essa razão não foi possível cumprir na íntegra todo o trabalho planificado, mas também porque os alunos revelaram recorrentemente, em sala de aula, uma atitude muito passiva em relação à maioria das situações de aprendizagem propostas, tal postura resultava, na maioria das circunstâncias, em alheamento e consequente ausência de trabalho, logo, foi necessário promover situações que provocassem o interesse dos alunos e que se traduziram na maioria das vezes em atividades de caráter lúdico que promoveram essencialmente aprendizagens no domínio da oralidade. 

PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE

Nesta dimensão, destaco a minha participação no desenvolvimento do Projeto de leitura “Um livro sempre à mão”, dado que continua a ser um projeto de relevância no desenvolvimento das competências leitoras dos alunos do nosso agrupamento e que tem a particularidade de ser transversal já que a sua operacionalização prevê a participação de outras disciplinas. Continuo a observar ao longo do ano um interesse crescente por parte dos alunos no cumprimento dos requisitos para o desenvolvimento da tarefa dos 10 minutos de leitura diários, tomando assim consciência da relevância do projeto. Também tem como consequência direta facilitar um ambiente mais harmonioso no início das aulas. A outra atividade do PAA a que me vou referir permite refletir em simultâneo sobre o compromisso com os grupos de pares e ainda avaliar o contributo para a eficácia dos grupos de trabalho. Trata-se do concurso “Ortografíadas”. Este concurso teve neste ano a sua 11.ª concretização. Introduzimos algumas alterações ao processo, nomeadamente, a existência de três momentos com provas distintas, sendo que o último foi mesmo novidade: exercício de soletração. Tal facto, exigiu de todos a disponibilidade de proceder a alterações à documentação existente, nomeadamente, o regulamento e grelhas de registo bem como criação de exercícios novos. O trabalho foi coordenado e apoiado por mim, enquanto coordenadora, mas as equipas criadas para o efeito do 2.º e 3.º ciclos foram essenciais para a qualidade do trabalho final. Em relação ao trabalho por mim desenvolvido, enquanto coordenadora, foi elemento facilitador a utilização da drive do departamento integrada na disciplina do departamento na Moodle. Também de relevo, sem dúvida, foi o facto de termos feito as reuniões de concertação sempre à distância através da equipa do departamento criada na TEAMS. Assim, por inerência, estamos a contribuir de forma muito adequada para o desenvolvimento com sucesso no “Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital da Escola (PADDE.2021/2023)”, em particular no que respeita o compromisso assumido sobre na “Utilização da Plataforma Teams/Moodle para trabalho colaborativo e partilha/disseminação de boas práticas/RED arquivando-os em pastas para consulta e utilização”. Ainda sobre o meu contributo para a eficácia das estruturas e órgãos do Agrupamento devo aqui referir o papel desempenhado na liderança da equipa do projeto MAIA. Concertámos, em equipa, para a consecução do objetivo de disseminar os princípios inerentes à avaliação pedagógica, construir numa disciplina da Moodle um projeto formativo que permitisse a todos os docentes do agrupamento a apropriação dos conceitos como resultado da formação que fizemos no ano passado e que, no presente ano letivo, por iniciativa da direção teve o primeiro momento de sensibilização em setembro na frequência da ação de curta de duração designada por “É para nota?! Não, é para aprender!”. Considero que os objetivos foram parcialmente atingidos dado que houve um crescente interesse demonstrado pelos colegas sobre o assunto e, em conselho pedagógico, ficou decidido que esta matéria deveria ser debatida com maior assertividade no princípio do próximo ano letivo. Portanto, pelo menos, o processo em que a equipa esteve envolvida permitiu sensibilizar o corpo docente para a questão. E isso é significativo como devem ser todas as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos e por nós, professores. 

 FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 

Um dos aspetos que tem mais impacto na prática letiva que vou desenvolvendo é, sem dúvida, o trabalho colaborativo com os meus colegas não só a nível do departamento, mas também nos projetos desenvolvidos no domínio da articulação horizontal. E disso parece-me que já dei conta neste relatório. Nesta dimensão, além desses aspetos, fará também sentido referir a sugestão que fiz em reunião de departamento, decorrente das aprendizagens feitas na ação de formação sobre “Relações interpessoais e dinâmicas de grupo na escola”. Com o objetivo de otimizar a dinâmica das reuniões de departamento, propus alterações à forma como geríamos o tempo de participação, tendo em conta a ordem de trabalhos. Concretamente, foram distribuídas tarefas por vários elementos com o objetivo de ser possível controlar melhor os tempos de participação. Uma estratégia que também procurei implementar em sala de aula. Devo dizer que em sala de aula foi bem mais sucedida! Já nas reuniões, acabámos por constatar que somos mais “indisciplinados” que os alunos no que respeita o controlo do tempo nas participações. Esta situação tem-me feito pensar sobre estratégias que possa vir a implementar porque é um facto que, em teoria, as dinâmicas apreendidas na formação poderiam vir a tornar as reuniões mais eficazes. Provavelmente, em sala de aula, o sucesso foi mais evidente porque acabo por poder exercer, enquanto professora, uma autoridade que não tenho enquanto coordenadora. Irei procurar ao longo do próximo ano falar com os meus colegas no sentido de perceber de que maneira poderemos tornar o processo mais eficaz. Terá de ser negociado, sem dúvida. Mas esse terá sempre de ser o caminho: o consenso e o compromisso.