Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho): Uma visão sofisticada da pedagogia

"A aposta deve ser feita no futuro não na direção da sofisticação tecnológica, mas da sofisticação pedagógica." (Azevedo, 2003)

PREÂMBULO

Considerando o regime especial de recuperação do tempo de serviço dos educadores de infância e dos professores ainda em vigor, poderia mobilizar avaliação anterior, tendo apenas de me preocupar com a formação.

No entanto, a próxima mudança de escalão é, para mim, relevante. Mudo para o 10.º escalão, o último da estrutura atual da carreira docente e, faltando-me menos de 10 anos para reunir as condições de me poder reformar, decidi que, ao contrário do que fizera do 8.º para o 9.º escalão, não iria mobilizar avaliação anterior.

Este momento tinha de ter sentido para mim. Tinha de refletir sobre a transição para o “último degrau” da docência.  Ao longo de todo o meu percurso, aprendi a reconhecer com clareza os princípios que orientam a minha prática e verifico, hoje, que eles permanecem consistentes, independentemente dos contextos em que tenho exercido a minha ação docente. Tal acontece porque este processo de autoavaliação tem acontecido. Tem sido para mim um momento importante para o desenvolvimento da minha prática.

Iniciei a minha atividade docente em 1989; o ano em que entrou em vigor o Estatuto da Carreira Docente, e a Prova Geral de Acesso promoveu um intenso debate sobre a qualidade das aprendizagens. Foi também o ano de estreia de O Clube dos Poetas Mortos. Faço esta última referência não porque reconheça nesse filme a origem da minha prática docente, mas porque, retrospetivamente, nele identifico uma representação simbólica de questões que viriam a acompanhar o meu percurso enquanto professora: o papel do professor, o sentido da aprendizagem e a construção da autonomia dos alunos.

Mais tarde encontraria, na obra de António Dias Figueiredo, uma linguagem capaz de explicar aquilo que a prática e a reflexão me têm permitido construir ao longo da vida profissional. Ao afirmar que toda a aprendizagem acontece em contexto e que o professor é, por excelência, um criador e gestor de contextos de aprendizagem, Figueiredo oferece um enquadramento teórico para compreender um percurso que nunca foi determinado por um único método, por uma única teoria ou por uma única experiência.

Reconheço que a minha identidade profissional se foi construindo na intersecção de quatro dimensões inseparáveis:

- o contexto histórico em que iniciei a profissão, marcado pelas transformações da educação portuguesa;

- a prática quotidiana de décadas de docência;

- a investigação, que me permitiu encontrar linguagem conceptual para compreender e fundamentar essa prática;

- e a reflexão crítica, que transformou cada experiência vivida numa oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

Talvez seja esta a melhor forma de compreender o meu percurso: não como uma sucessão de funções desempenhadas, mas como um processo contínuo de construção de sentido. Também eu sou um contexto de aprendizagem em permanente construção.

Assim, este relatório, mais do que o cumprimento de um requisito, é uma necessidade imperiosa da minha  essência, enquanto professora que transforma a reflexão em desenho.

Importava, por isso, esclarecer o âmbito desta reflexão que incide exclusivamente sobre a atividade desenvolvida durante o período correspondente à permanência no 9.º escalão, que, em consequência do regime especial de recuperação do tempo de serviço, correspondeu apenas a um ano letivo. O preâmbulo que antecede esta reflexão não pretende, por isso, constituir um balanço de carreira, mas explicitar a perspetiva a partir da qual interpreto o trabalho desenvolvido neste último ano. É precisamente por este constituir a transição para o último escalão da carreira docente que considero pertinente enquadrar a análise da prática desenvolvida neste ano letivo na identidade profissional que a sustenta.

Ao longo desta reflexão crítica procurarei responder a duas questões:

- Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

- Como cresci profissionalmente?

Estando ambas as dimensões profundamente ligadas, dado que o desenvolvimento profissional se manifesta precisamente na forma como participamos na escola, creio que este será o relatório da minha identidade profissional. Afinal, a dimensão c) praticamente obriga a isso já que não pede um inventário, mas uma reflexão sobre o desenvolvimento profissional. Portanto, a pergunta a que procurarei dar, efetivamente, resposta neste Relatório é: Como participei, durante um último ano letivo, na construção da escola e de que forma esse processo contribuiu para o meu desenvolvimento profissional?

Em suma, a partir desta identidade profissional, construída ao longo de décadas de prática, reflexão e investigação, procuro interpretar o trabalho desenvolvido durante este último ano letivo. Não se trata de um balanço de carreira, mas da leitura de um único ano à luz do percurso que lhe dá sentido.

Neste ciclo avaliativo consolidou-se a evolução da minha prática profissional, traduzida na passagem de uma intervenção predominantemente centrada na sala de aula para uma ação de natureza cada vez mais pedagógica, colaborativa e mobilizadora, mantendo, contudo, os mesmos princípios orientadores.

Ao longo deste ciclo confirmou-se uma convicção que tem vindo a orientar a minha ação: a melhoria das aprendizagens não resulta da utilização de metodologias inovadoras por si só, mas da construção de uma cultura pedagógica assente na confiança, na responsabilidade, na autonomia, no compromisso e na colaboração entre professores e alunos.

Como contribuí para a melhoria da escola para além da minha sala de aula?

Participação na escola e relação com a comunidade

[Dimensão b), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro]

O trabalho desenvolvido no âmbito da coordenação do departamento de português implicou a liderança de todo o trabalho de planificação a médio e longo prazo, no início do ano letivo e, ao longo do ano, o acompanhamento quer no respeita a articulação entre os docentes que lecionaram português quer no processo de monitorização do currículo (aprendizagens essenciais, processos de recolha de informação e atividade do plano anual de atividades); incluo ainda neste aspeto a promoção de um momento de esclarecimento sobre o próprio processo de autoavaliação para a elaboração do relatório, facto que revela uma contínua preocupação com a qualidade do trabalho desenvolvido por todos e por cada um dos professores de português. Trata-se de um espaço de apoio entre pares e de reflexão conjunta sobre o desenvolvimento profissional que tenho promovido enquanto coordenadora. Esta iniciativa procurou, no fundo, apoiar os colegas na compreensão do processo de avaliação de desempenho, sendo, por isso, um espaço de partilha, esclarecimento e reflexão conjunta sobre a elaboração do relatório de autoavaliação.

Em relação ao plano anual das atividades, tomei a iniciativa, no princípio do ano, de propor que o departamento de português assumisse apenas o desenvolvimento da atividade “Um Livro Sempre à Mão”. Previa-se que, no ano letivo que agora termina, o trabalho em equipas educativas por anos de escolaridade fosse valorizada. Ora, sendo essa metodologia potenciadora do trabalho horizontal, naturalmente, por uma questão de gestão de tempo, as atividades de caráter mais vertical desenvolvidas pelo departamento seriam uma sobrecarga e, provavelmente, teriam menor impacto nas aprendizagens dos alunos. 

Em suma, a decisão de concentrar o trabalho do departamento numa única atividade estruturante e vertical decorreu da convicção de que a qualidade das aprendizagens resulta mais da consistência e continuidade das ações do que da multiplicação de iniciativas. A proposta foi aceite pelos restantes professores do departamento. Aproveito para referir que me parece cada vez mais necessária uma reflexão profunda sobre importância da organização dos professores por disciplinas curriculares quando, cada vez mais, se pretende que o trabalho seja desenvolvido transdisciplinarmente. 

Ao longo do exercício da coordenação do departamento, desde setembro de 2019, com a interrupção apenas de um ano letivo (2023-2024), a minha ação evoluiu progressivamente da organização de procedimentos para a consolidação de uma cultura de trabalho colaborativo, assente na autonomia dos docentes, na monitorização sistemática das práticas e na centralidade das aprendizagens dos alunos. Esta interpretação pode ser facilmente sustentada por evidências. Estava interessada em perceber essa evolução e, por isso, foi  analisada a comunicação de alguns email usados na interação com os meus colegas.

Quando iniciei, em setembro de 2019, as funções de coordenadora de departamento, a minha preocupação era que a comunicação fosse eficaz e que todos os professores do departamento reconhecessem uma forma comum de organização, no departamento, que lhes permitisse desenvolver com mais qualidade e garantia de qualidade pedagógica o seu trabalho enquanto agentes responsáveis pela criação e organização de situações de aprendizagens eficazes. 

Assim, nesse início, fui,  acima de tudo, uma professora que pôs à prova a sua capacidade de organização. Neste momento, passados quase 7 anos, sou uma coordenadora que pensa institucionalmente. A diferença é importante. Organizar é uma competência. Pensar institucionalmente significa tomar decisões que ajudam a criar continuidade, memória e coerência, melhorando a eficácia do funcionamento do departamento. 

Voltando aos emails que serviram de instrumento de análise para esta reflexão, vejo menos preocupação em "resolver tarefas concretas"  e mais preocupação em deixar processos que possam ser retomados, monitorizados e melhorados ano após ano. E isso, do meu ponto de vista, é um indicador de sucesso da coordenação. Quando um coordenador deixa de ter de convencer constantemente da utilidade de um processo e esse processo passa a ser vivido como algo normal, significa que houve apropriação pelo grupo. Na minha perspetiva, essa é, sem dúvida, a evolução mais significativa na análise comparativa deste emails, no fundo, assenta em evidências do meu modo de exercer a liderança.

A expressão mais evidente desta evolução também se tem manifestado no exercício de outras funções, nomeadamente enquanto professora coordenadora de CiDes do 8.º A. Procurei concretizar uma conceção de liderança centrada na criação de contextos de aprendizagem, envolvendo alunos, professores e diferentes áreas disciplinares num processo participado de conceção, desenvolvimento, monitorização e avaliação. Mais do que coordenar uma atividade, procurei criar as condições para que todos os intervenientes assumissem um papel ativo na construção do projeto, valorizando a autonomia, a corresponsabilização e o trabalho colaborativo. A divulgação pública das aprendizagens realizadas, através da reportagem produzida e dos recursos digitais criados, constituiu o culminar natural desse processo, reforçando a ligação entre a escola, a comunidade educativa e o território. 

Em  suma o projeto CiDes do 8.ºA constituiu, neste contexto, a expressão mais completa da forma como hoje entendo a liderança pedagógica: não como direção de pessoas, mas como desenho de contextos que tornam possível a aprendizagem, a participação e a autonomia, aspeto que já refiro no preâmbulo como uma das mais valias da minha evolução enquanto docente.

Quanto a outros recursos produzidos e partilhados, outro aspeto que me parece deva ser considerado nesta dimensão é recorrente nas reuniões de departamento ou em conversas informais com os colegas disponibilizar o trabalho que vou desenvolvendo ainda que esteja convencida que a partilha de qualidade pedagógica só acontece quando as pessoas estão diretamente envolvidas no processo de construção dos momentos concretos de aprendizagem. E para que isso aconteça tem de haver tempo. Ora, deixamos de ter nos nossos horários os tempos de trabalho colaborativo, portanto, a qualidade desse trabalho também reduziu, dado que, acredite-se ou não, a formalização dessa obrigatoriedade de tempos no horário de cada um “obriga” a que as pessoas se sintam na disposição de ter de ter tempo para colaborar. Poderá parecer um contrassenso. Ou seja, se se reconhece que trabalhar colaborativamente é vantajoso, por que razão não se adotam essas práticas naturalmente e sem “imposição”? Porque, de facto, na escola, cada um de nós cumpre o seu horário. É-se um trabalhador e se não diz no horário que há ali um tempo ou dois para colaborar, então, não se colabora. É da natureza humana. Portanto, a qualidade do trabalho colaborativo é sempre proporcional ao tempo que lhe dedicamos sendo que este está sempre dependente do tempo que tiver sido definido na organização do funcionamento da escola.   

Não posso deixar de mencionar nesta dimensão a minha intervenção na única reunião do Conselho Municipal de Educação. Este é um órgão que deveria ser extremamente valorizado, em particular pelo município, no que às políticas de educação com qualidade a desenvolver pelas escolas do munícipio diz respeito. Não é. Aliás, num ano letivo inteiro houve apenas uma reunião cuja preocupação essencial foi fazer aprovar pareceres que tinham de ser aprovados. Nada mais há dizer a não ser talvez o facto de ter sido defendida uma conceção da escola próxima de uma lógica empresarial, relativamente à qual manifestei a minha discordância.

Como cresci profissionalmente?

Formação contínua e desenvolvimento profissional.

[Dimensão c), artigo 4.º, e ponto 5 do artigo 27.º, Decreto Regulamentar n.º 26/2012 de 21 de fevereiro] 

O presente ano letivo constituiu uma oportunidade para consolidar uma forma de exercer a docência que procura articular a intervenção na sala de aula com uma participação ativa na construção de práticas pedagógicas coletivas, entendendo que o desenvolvimento profissional se concretiza na reflexão, na colaboração e na melhoria contínua da ação educativa.

Neste ponto da minha reflexão, retomo, então, uma ideia de Figueiredo, quando ele escreve que o professor deve ser entendido como alguém que concebe, explora e gere contextos. Ou seja, alguém que desenha uma arquitetura pedagógica e a vai adaptando continuamente, em vez de aplicar um plano rígido. Efetivamente, ao longo deste ano verificou-se, na minha prática, já analisada em parágrafos anteriores, uma evolução na forma de exercer a liderança pedagógica, traduzindo-se na consolidação de uma determinada forma de conceber a coordenação pedagógica o que, naturalmente, me levou à apropriação dos princípios da avaliação pedagógica.

Muitas das minhas reflexões partiam da pergunta: "Como posso fazer isto melhor?" Hoje, noto que as minhas perguntas são frequentemente deste tipo: "O que é que esta decisão diz sobre a escola que queremos construir? Que cultura profissional estamos a promover?"

Há uma diferença de foco. A primeira pergunta procura melhorar uma prática. A segunda procura compreender e transformar um sistema. Na literatura sobre liderança educativa, essa passagem é frequentemente descrita como a transição de uma liderança predominantemente gestionária para uma liderança pedagógica e transformacional. Não significa deixar de organizar — porque continuo a fazê-lo muito bem! — mas passar a olhar para a organização como um meio para desenvolver pessoas, consolidar práticas e construir uma visão partilhada. E penso que é nesse patamar que me encontro neste momento. 

Todos os contextos onde me movimento, na escola, são para mim espaços com memória, identidade e capacidade de evoluir. Na prática, passei de construir ferramentas para construir contextos em que as ferramentas fazem sentido. Hoje reconheço que o maior desenvolvimento profissional deste ciclo avaliativo não resultou da aquisição de novos conhecimentos ou metodologias, mas da tomada de consciência de uma forma própria de pensar pedagogicamente a escola. E esta é uma transformação importante; uma ferramenta pode desaparecer amanhã e ser substituída por outra; um contexto de trabalho, uma cultura de colaboração, uma forma de pensar em conjunto, isso permanece e adapta-se.

Esta é uma ideia especialmente forte no meu desenvolvimento profissional porque criei processos que permaneceram; transformei procedimentos em rotinas partilhadas; fiz com que a monitorização deixasse de ser uma obrigação para passar a integrar o funcionamento do departamento mas também, por exemplo, no projeto de CiDes do 8.º A; promovi momentos de reflexão profissional, particularmente nas reuniões de departamento e conselho pedagógico, mantendo sempre o foco nas aprendizagens dos alunos como critério orientador.

Há ainda uma última ideia que me ocorre: aliada à minha capacidade de reduzir a complexidade sem empobrecer o pensamento, tenho vindo a aprender a desenhar organizações, no caso em concreto o departamento e o projeto CiDes do 8.ºA, da mesma forma como desenho uma boa aula. Ou seja, numa boa aula, não controlo cada resposta dos alunos; crio condições para que a aprendizagem aconteça. Na forma como, neste último ano, comuniquei com os meus colegas, fiz exatamente isso. Não tentei controlar cada ação dos colegas. Procurei criar as condições para que o trabalho coletivo acontecesse com autonomia, sentido e qualidade. A tomada de consciência desta evolução é desenvolvimento profissional. Sou “uma fazedora de ideias” e isto significa que não faço ideias para as guardar. Faço ideias para construir contextos onde as pessoas possam aprender, colaborar e transformar a sua prática.

O desenvolvimento profissional só produz verdadeiro impacto quando ultrapassa a dimensão individual e se traduz na partilha de práticas, na reflexão colaborativa e na construção coletiva de conhecimento pedagógico. Foi essa a orientação que procurei seguir ao longo deste ciclo avaliativo e que concretizei nas reuniões onde estive e ainda na publicação de produtos finais nas redes sociais e, inclusive, na coordenação pedagógica de trabalhos dos alunos quer no jornal do Agrupamento, quer num blog que dinamizo para o efeito, quer na página do agrupamento.

Chegada a este ponto, resta-me começar a perspetivar o futuro. Curiosa e coincidentemente, este caminho leva-me a refletir sobre a conclusão a que cheguei aquando da elaboração do relatório crítico da formação por mim efetuada, neste ano:  " 50 ANOS DA CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA PORTUGUESA " | Ciclo de Debates. Quando me  referi aos contributos para o desempenho profissional da minha participação no Ciclo de Debates, escrevi: “Pensar o meu desempenho profissional como um instrumento de mobilização para a defesa dos direitos de todos os professores, procurando incentivar os meus colegas, particularmente aqueles que agora iniciam a sua “caminhada” é, na minha ótica, a maior aprendizagem desta formação. Não quero com isto dizer que não pensara já antes nisso. Sim, claro, mas não desta forma tão consistente e fundamentada.

E, de facto, penso que o caminho poderá ser esse: equacionar o meu papel na escola enquanto um elemento capaz de promover e partilhar ensino de qualidade que tenha sempre como referência o desenvolvimento de situações de aprendizagem sustentadas na sofisticação pedagógica que é, simplemente, aprender a desenhar melhor os contextos onde outros podem aprender com ou sem tecnologia.

Lourinhã, 5 de julho de 2026