DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM
É a segunda vez que estou no
sétimo escalão. Recordo que antes da última reestruturação da carreira docente,
quando passei para o sétimo escalão, decidi que no momento seguinte de
avaliação, iria refletir sobre a forma como, na minha prática letiva, tinha
acontecido a evolução da estruturação dos testes escritos. Na altura, começava
a ter bastante relevância a aplicação de testes devida e justificadamente
estruturados, tendo como objetivo a melhoria dos resultados, primeiro, nas
provas de aferição, depois, nos exames e, por fim, provas nacionais. Volvidos
cerca de 15 anos, reflito, neste momento, sobre a forma como devo iniciar este
relatório e essa decisão pareceu-me irrelevante. Hoje em dia, com a quantidade
de recursos disponibilizados pelas editoras e já construídos por nós ao longo
dos anos, a estruturação dos clássicos testes escritos exige de nós,
professores, apenas o saber da arte de os reutilizar. Portanto, deverei
dar destaque a que a aspeto ou aspetos? Considero que nos últimos dois
relatórios de autoavaliação consigo, sucintamente, traduzir aquele que tem sido
o meu desempenho na preparação e organização das atividades letivas e das
atividades de articulação curricular horizontal, bem como a minha ação na
criação de estratégias desenvolvidas no âmbito da promoção da aprendizagem dos
alunos através da diferenciação pedagógica. Também reflito nesses dois
documentos sobre a implementação de estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas,
dedicando tempo à análise crítica dos resultados obtidos. Assim, neste que é
o último documento reflexivo antes da mudança para o 8.º escalão, proponho
refletir sobre um aspeto que não estando de forma explícita enunciada nos
parâmetros em análise é essencial para que o trabalho decorrente nesta dimensão
seja eficaz e ao qual já me refiro noutra perspetiva em relatório anterior:
relação pedagógica com os alunos.
Efetivamente, a componente humana daquilo que
é a atividade da docência é recorrentemente desvalorizada, ou melhor, é
muitas vezes silenciada como se fosse óbvia a forma como devemos ser
e estar com os alunos. Faço esta última afirmação com base na minha
experiência de quase 34 anos de serviço ininterruptos dentro de salas de aula
sem nunca ter estado um único ano sem atividade letiva e sempre com três ou
mais turmas atribuídas. Consequentemente, tenho estado em muitas reuniões com os meus
colegas e a questão da relação pedagógica acaba por ser suprimida face à
quantidade de aspetos que temos de considerar, muitos de caráter administrativo.
Domingos Fernandes afirma que a “A
relação pedagógica que se estabelece entre professores e alunos é,
comprovadamente, um elemento essencial para a criação de um clima favorável ao
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.” (pág. 8. #Folha, Projeto MAIA). Ou seja, sem um clima favorável ao
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, estes não aprendem, o professor
não consegue ensinar, logo, a avaliação não irá conseguir traduzir o resultado
de aprendizagens significativas.
Ao longo dos anos tenho promovido junto dos
alunos a construção de ambientes favoráveis ao desenvolvimento das
aprendizagens essenciais da disciplina de português, mas também favoráveis ao
seu processo de formação enquanto indivíduos ativos e conscientes. Tal
estratégia exige da minha parte um compromisso contínuo com todos os alunos, em
situações de aprendizagens de grupo turma, mas, concomitantemente, com cada um
enquanto indivíduo. As tarefas que proponho exigem alunos mais ativos e
participativos, sendo, por isso, pensadas de forma integrada onde o feedback
tem um papel fundamental no acompanhamento que é feito aos alunos. Permite, por
exemplo, perceber a razão pela qual existem dificuldades em perceber a própria
tarefa e distinguir se a razão é por ausência de pré-requisitos, se por
distração ou até por um comportamento menos adequado. Deve o professor
permitir, por exemplo, que alunos cujo comportamento dentro da sala de aula
seja continuamente disruptivo permaneçam em sala de aula, tornando a aula
“presa fácil” do estado de espírito, vontade, desses alunos? Ou deve o
professor exigir que esses alunos colaborem também nas propostas feitas? E se os
alunos forem ao extremo de provocar situações que desrespeitem os deveres a que
estão obrigados em sala de aula? Deve o professor compactuar com isso, fechando
os olhos? Ou deve agir, mostrando de forma clara e assertiva que esse tipo
de comportamento não é permitido ou sequer aceitável?
Estas questões são cada vez mais fatores de angústia dos
professores em sala de aula e estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que
é a autoridade de cada professor quando tem de decidir o que fazer sobre
comportamentos disruptivos. Aceitar e responsabilizar o sistema ou agir, mesmo
que essa ação signifique participar disciplinarmente do(s) aluno(s)?
Li
recentemente um artigo onde se defende que a autoridade de cada professor
dentro de uma sala de aula e na escola é quanto maior quanto maior for a
presença da direção, particularmente do diretor, no dia a dia da vida escolar
de todos. Talvez. E quando isso não acontece? Devemo-nos submeter à “tirania”
de comportamentos desajustados sustentada tantas vezes na proteção de apoios de
caráter psicológico que não incutem eficazmente nos alunos a responsabilidade
de saber estar dentro da sala, de respeitar colegas, funcionários e
professores?
Começo a ouvir dizer nas reuniões de conselhos de turma que os alunos não
querem usufruir dos apoios que lhes são atribuídos. Importaria refletir sobre
isso. Qualquer tipo de apoio, pedagógico ou psicológico, tem de fazer sentido,
em particular, para os alunos. E tem de ter efeitos. Ou seja, ter apoio e
depois não haver resultados quando se está em sala de aula com os colegas e
professores é manifestamente revelador de uma qualquer lacuna processual na
forma como esse apoio é desenvolvido ou até pensado. Parece-me que o apoio, quando
é sugerido ou solicitado, deve ser planeado sempre a partir daí numa ação preventiva
e com vista à plena integração dos alunos, na escola, e na sala de aula,
particularmente quando envolve alunos com comportamentos recorrentemente
disruptivos. E, às vezes, até em casa, por isso, na minha ótica torna-se cada
vez mais urgente ter nas escolas apoio sociológico. Estes aspetos afetam
necessariamente aquilo que é a gestão do trabalho proposto em sala de aula e
particularmente as estratégias que sejam definidas para que as aprendizagens
aconteçam num clima favorável. E claro que nestes contextos diversificados e
diferenciados, a aplicação dos chamados testes clássicos não são “suficientes”
para recolher toda a informação que traduza as aprendizagens desenvolvidas e
adquiridas. Porque os alunos aprendem muito mais do que só as aprendizagens
essenciais das disciplinas, neste caso, de português: aprendem a saber estar e
a saber ser. Comprometem-se e ficam autónomos.
Para dar conta daquilo que foi o
trabalho desenvolvido ao longo deste ano no que respeita o desenvolvimento
desta dimensão, processo de ensino aprendizagem, transcrevo a reflexão que uma
aluna fez na apresentação oral do seu Portefólio de Avaliação de Português,
elemento definido como essencial na avaliação sumativa do terceiro período e
que, entre outros aspetos, continha todos os produtos finais de todos os
domínios da disciplina de português e ainda uma grelha onde os alunos deveriam
fazer a análise da evolução do seu desempenho ao longo do ano: “Adorei fazer o
meu Portefólio, gostei mesmo muito de pôr a minha personalidade e aprender como
fazer um trabalho tão sofisticado. (…) o Portefólio não só mostra a minha
personalidade, mas também mostra o meu percurso como aluna de português”. Ora,
esta noção de que aquele recurso construído pela própria lhe permitiu perceber
em que patamar se encontrava no domínio da disciplina foi fundamental para a
tomada de consciência do esforço que teria de fazer para melhorar.
Naturalmente, que esta proposta (google
docs) foi toda ela acompanhada, tendo a sua construção iniciado no 2.º
período. Houve momentos de avaliação intercalar, quer no 2.º quer no 3.º
período, desenvolvendo dessa forma uma relação pedagógica com feedback de
qualidade através do qual os alunos sabiam o que tinham de fazer, em que
situação se encontravam face àquilo que se propunha que aprendessem e
soubessem, concomitantemente, o que tinha de melhorar, e os produtos finais
revelaram bastante qualidade. Parece-me que foi também determinante para a
qualidade das apresentações orais deste trabalho – Portefólio de Avaliação
de Português – o recurso (genialy)
construído para acompanhar a preparação da apresentação assim como a rubrica de avaliação (google docs). Considero
que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação pode
começar a constituir-se um fator de relevo, dado que permite a regulação da
prática pedagógica e contribui para o desenvolvimento de competências ao nível
da autonomia, responsabilidade, organização, reflexão, autoavaliação e
autorregulação.
A decisão de passar a considerar a construção de um Portefólio
de Avaliação como processo de recolha de avaliação, considerado nos critérios
de avaliação da disciplina de português, procura dar resposta àquilo que tem sido o resultado da análise
crítica sobre os resultados obtidos, uma vez que no final do ano,
recorrentemente, muitos alunos desvalorizam o trabalho desenvolvido no 3.º
período, sustentados na lógica que lhes é passada de que a avaliação é
contínua, interpretando, por isso, que durante esse período de tempo não é
necessário mostrar que aprendizagens efetuou. Constatei com agrado que a
utilização do Portefólio como processo de recolha de informação para efeitos de
classificação começa a ser uma opção de mais professores. De referir que neste
processo de acompanhamento das aprendizagens dos alunos tem sido cada vez mais
relevante a utilização da plataforma Teams, em particular, nas conversas
individuais ou de pequenos grupos, dado que os alunos sentem-se mais à vontade
para colocar dúvidas ou dificuldades individuais sem a presença do grupo turma.
Portanto, será ferramenta a continuar a usar de forma sistemática.
A terminar a análise desta dimensão, faria
ainda referência a um aspeto que carece futuramente de melhoria na forma como o
agrupamento tem vindo a operacionalizar. Refiro-me aos DAC. Neste ano, estive
apenas envolvida em duas atividades de Articulação Curricular Horizontal
(DAC). Uma em parceria com a disciplina de história, na turma E do oitavo ano
(“Interpretar arte”) e a outra a envolver a turma B do oitavo ano
(“Transportes”) com várias disciplinas. Tanto num caso como no outro não foi
possível concretizar qualquer produto final. No entanto, no que à disciplina de
português diz respeito, as aprendizagens previstas foram desenvolvidas e
consideradas no processo de avaliação dos alunos. Portanto, a questão que me
parece faça sentido formular é: será necessário construir um produto final onde
esteja visível a articulação curricular prevista? Claro que isso seria o ideal.
Mas para que tal acontecesse com aprendizagens realmente significativas para os
alunos onde os próprios tivessem consciência real dessa articulação, teria de
haver momentos em que os professores envolvidos estivessem em simultâneo a
trabalhar com os alunos. Ora isso não acontece e muitas vezes o tempo da
aprendizagem de uma disciplina está desfasado do da outra ou outras disciplinas
e a quase obrigação de ter de “mostrar” um produto final provoca alterações
naquilo que é a planificação de cada uma das disciplinas. Considerando que os
domínios de autonomia curricular constituem uma opção curricular de trabalho
interdisciplinar e ou articulação curricular, traduzindo-se, por isso, numa
interseção de aprendizagens de diferentes disciplinas, explorando percursos
pedagógico-didáticos, em que se privilegia o trabalho prático e ou experimental
e o desenvolvimento das capacidades de pesquisa, relação e análise, exigem para
a sua consecução uma organização distinta da que temos.
Parece-me que este
assunto deveria ser aprofundadamente analisado, dado que a perceção de que não
se fez tudo o que estava previsto ou se fez, por disciplina, mas não foi
possível fazer o produto final, torna o processo inacabado.
E, neste ponto,
passaria agora a refletir sobre o meu desempenho na PARTICIPAÇÃO
NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE.
São considerados nesta dimensão os seguintes aspetos: o Contributo para a
realização dos objetivos do Projeto Educativo e Participação em grupos/equipas
de trabalho, estruturas ou órgãos. Em
relação ao primeiro, Contributo para a realização dos objetivos do Projeto
Educativo, organizei e dinamizei, enquanto professora, mas também como
coordenadora do departamento, as atividades propostas pelo departamento, dando
particular destaque ao desenvolvimento do projeto de leitura “Um Livro Sempre à
Mão”, “Ortografíadas” e “Celebrar a escrita”. Efetivamente, estas três
atividades podem ser já referidas como pilares de referência nas
aprendizagens dos alunos do nosso agrupamento tanto na escola de Ribamar como
na escola Dr. João das Regras. Desenvolvendo especificamente aprendizagens de
quatro dos domínios da disciplina de português (leitura, educação literária,
gramática e escrita) permitem que os alunos ao longo dos cinco anos de
escolaridade se habituem a ser desafiados nestes domínios com resultados
bastante satisfatórios não só no que respeita os índices de envolvimento, mas
também de qualidade das próprias aprendizagens. Constituem-se também per si
como pilares da verticalização das aprendizagens na disciplina de português (do
5.º ao 9.º ano), processo que tenho vindo a liderar desde que assumi o cargo de
coordenadora do departamento. Gostaria de sublinhar que a minha ação não foi a
de criar as atividades, ainda que tenha participado ao longo dos anos na sua
criação e implementação.
Neste momento, o que gostaria de destacar é o facto de
termos conseguido, professores do departamento de português, identificar estas
três atividades como referências essenciais para a construção da verticalização
das aprendizagens dos nossos alunos e esse foi, sem dúvida, um processo
liderado por mim, enquanto coordenadora do departamento de português.
Naturalmente, esse trabalho só foi possível porque houve entre nós um
compromisso intrínseco, motivado pela minha disponibilidade total de trabalhar
com os meus colegas colaborativamente, insistindo no sentido de promover esse
trabalho quase com a frequência semanal pelas vantagens que esse contacto
(através de videoconferências) poderia trazer.
No presente ano letivo, só foi
possível promover esse tipo de encontros em grande grupo (2.º e 3.º ciclos) até
meados do 2.º período. Depois, por razões de ordem variada, os encontros em
grande grupo tiveram de ser mediante convocatória de reunião, dado que o
trabalho colaborativo passou a ser utilizado por parte dos professores para
desenvolverem outras parcerias. Quanto à
minha Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos, além
do que se infere sobre a qualidade da minha ação ao longo do presente
relatório, gostaria de destacar neste ponto a liderança da equipa MAIA, Aedlv,
que concluiu no presente ano letivo o seu propósito: Implementação do projeto
de Intervenção com a consequente alteração dos Critérios de Classificação.
Efetivamente, no presente ano letivo, tanto os critérios gerais do agrupamento
com a criação de duas escalas como os específicos das várias disciplinas foram
alterados, tendo por referência o projeto MAIA em cuja formação um conjunto de
professoras participou. Não tenho dúvidas em afirmar que as propostas por mim
feitas, partilhadas, alteradas e melhoradas com a equipa foram determinantes na
consecução do projeto de intervenção. E também não tenho dúvidas em afirmar
que, no final do ano letivo, a avaliação resultou num processo mais
transparente, rigoroso e equitativo. Portanto, ganhou mais qualidade. Refiro
ainda neste âmbito a minha participação assertiva no Conselho Municipal de
Educação, enquanto representante do conselho pedagógico do agrupamento, em
particular, na defesa da manutenção dos dois agrupamentos da Lourinhã.
Quanto à dimensão que envolve a FORMAÇÃO
CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL,
darei destaque a uma reflexão partilhada com o departamento de português e
elementos do conselho pedagógico sobre a alteração que ocorreu quanto à
aplicação dos critérios de avaliação com efeitos de retenção em anos não
terminais de ciclo. Fruto do trabalho desenvolvido colaborativamente pela
equipa MAIA, Aedlv, em resultado da formação efetuada sobre o “Projeto MAIA”, passou
a ser possível na reunião sumativa do terceiro período que alunos com vários
níveis inferiores a três pudessem transitar sem que para isso tivesse de haver
alterações quanto às propostas de nível feitas pelos professores das várias
disciplinas. Pretendeu-se garantir, em particular, o respeito dos princípios da
transparência e rigor, evitando assim que, no último conselho de turma do ano
letivo, houvesse situações em que propostas de nível fossem postas a votação,
sem critério fundamentadamente pedagógico, para que os alunos reunissem as
condições previstas (dois níveis inferiores a três) para transitar, fomentando
dessa forma um sucesso sustentado apenas no facilitismo. Ou seja, a tomada de
decisão deveria ser sempre de caráter pedagógico, devendo isso significar que teria
de ter havido ao longo de todo o ano letivo um acompanhamento contínuo e
sistemático dos alunos que viessem a estar nessas condições de forma a garantir
que, efetivamente, e apesar de aplicadas medidas de apoio face às dificuldades
detetadas, não tivesse ainda sido possível aos alunos atingir um nível de
proficiência tal que garantisse a proposta de nível três ou superior, de acordo
com os critérios específicos das várias disciplinas, mas que se previsse pudesse
ser desenvolvido ao longo do respetivo ciclo.
