16 de fev de 2014

Sobre a teoria da atividade - II

Continuação do post Sobre a teoria da atividade - I

4.2. Alguns estudos fundamentados na teoria da atividade 

Num trabalho cujo objetivo parcelar era compreender as potencialidades dos ambientes  dinâmicos de geometria como mediadores para a aprendizagem dos estudantes, Piteira & Matos (2000)  analisam a atividade matemática de uma turma do 8º e do 9º ano, em aulas em que trabalharam a Geometria usando o Sketchpad.  A perspetiva que serviu de orientação para o estudo foi a da Teoria da Atividade, tendo-se entendido a sala de aula de matemática  como um sistema de atividade no sentido de Engeström (1998), ou seja a ideia de que um sujeito não age individualmente no mundo
que o rodeia, mas fazendo parte de um coletivo, estando a sua atividade intelectual localizada na prática diária que envolve a sua  prática social. Nos resultados desse estudo, Piteira & Matos (2000) mostram que, e de acordo com Engeström (1998),  na estrutura de uma atividade podemos identificar os sujeitos, que agem sobre objetos,  num processo de transformações recíprocas até atingirem determinados resultados.

Duarte (2003) apresenta uma análise sobre a teoria da atividade realizada com base em três tipos de estudo: 1) o dos trabalhos já clássicos de Leontiev, sendo analisadas também as relações entre esses trabalhos e os dos demais integrantes dessa escola da psicologia soviética como Vigotski, Luria, Elkonin, Davidov e outros; 2) o estudo dos fundamentos filosóficos da teoria da atividade, com ênfase nos trabalhos do filósofo marxista Ilyenkov; 3) o estudo de pesquisadores contemporâneos que trabalham com a teoria da atividade. Interessa-nos, particularmente, o último grupo - o estudo de pesquisadores contemporâneos que trabalham com a teoria da atividade - por nele se incluir Engeström. De acordo com Duarte (2003), a teoria da atividade possui, nos dias de hoje, um caráter multidisciplinar. Na segunda coletânea a que faz referência (1) ,os organizadores assim definem teoria da atividade do seguinte modo:

 A teoria da atividade é uma abordagem multidisciplinar nas ciências humanas e tem como origem a psicologia histórico-cultural iniciada por Vigotski, Leontiev e Luria. Ela toma como sua unidade de análise o sistema da atividade coletiva orientada para o objeto e mediada por artefatos, fazendo a ponte entre o sujeito individual e a estrutura social. Este livro é a primeira apresentação abrangente do trabalho atualmente realizado em teoria da atividade, com 26 capítulos originais escritos por autores de 10 países. in. (Engeström, Miettinen & Punamäki, 1992:2).

Asbahr (2005) apresenta, num ensaio, uma reflexão teórica sobre algumas repercussões da teoria psicológica da Atividade (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov e outros) à pesquisa acerca da atividade pedagógica docente. O enfoque deste trabalho passa pelas categorias consciência, significado social e sentido pessoal. A leitura deste trabalho permitiu-nos perceber a origem e natureza da teoria da atividade.

Leontiev sistematizou o conceito de atividade, fundando a teoria psicológica geral da atividade. A natureza objetal da atividade não se restringe aos processos cogitivos, mas estende-se à esfera das necessidades, à esfera das emoções. Para a psicologia histórico-cultural, a necessidade é o que dirige e regula a atividade concreta do sujeito em um meio objetal. Uma necessidade, seja ela proveniente do estômago ou da fantasia (Marx, s.d.), primeiramente, não é capaz de provocar nenhuma atividade de modo definido. Somente quando um objeto corresponde à necessidade, esta pode orientar e regular a atividade.

As atividades humanas diferem por diversas razões: vias de realização, tensão emocional, formas etc., mas o fundamental que distingue uma atividade de outra é seu objeto, isto é, “o objeto da atividade é seu motivo real” (Leontiev, 1983, p. 83). Uma necessidade só pode ser satisfeita quando encontra um objeto; a isso chamamos de motivo. O motivo é o que impulsiona uma atividade, pois articula uma necessidade a um objeto. Necessidade, objeto e motivo são componentes estruturais da atividade.

Além desses, a atividade não pode existir senão pelas ações, constituindo-se pelo conjunto de ações subordinadas a objetivos parciais advindos do objetivo geral. Assim como a atividade relaciona-se com o motivo, as ações relacionam-se com os objetivos. Assim, pesquisar a atividade requer a análise de sua estrutura e das relações entre seus componentes, requer descobrir qual é o motivo da atividade. Segundo Leontiev, discriminar quais são as unidades constitutivas da atividade e que função estão desempenhando é de fundamental importância para a pesquisa e estudo do psiquismo.

Segundo Leontiev (1978), em etapas anteriores da evolução humana significação social e sentido pessoal estiveram unidos e, de certa forma, eram coincidentes. Indivíduo e grupo pouco se distinguiam.

Na sociedade de classes, que se caracteriza pela propriedade privada dos meios de produção e pela separação entre trabalho manual e intelectual, a consciência humana sofre uma transformação radical: significações e sentidos não apenas deixam de ser coincidentes, como se tornam contraditórios. Para o trabalhador, embora o significado social de seu trabalho seja produzir determinados produtos, o sentido de trabalhar é outro, é obter um salário porque só assim pode sobreviver. Leontiev (1978, 1983) chama de alienação a esta contraposição entre significado e sentido. Assim, operar uma máquina, costurar uma peça ou executar tarefas parceladas da produção não têm um sentido em si mesmo, mas o sentido está em ganhar determinado salário após trabalhar tantas horas. A atividade humana, aquilo que mais fortemente caracteriza a vida do homem, aliena o conteúdo de sua própria vida.

Atividade manual e intelectual dividem-se de forma jamais vista. O trabalho intelectual torna-se um meio de vida e submete-se às condições gerais de produção, passa a ser remunerado, assalariado. Dessa forma, a atividade intelectual, como exemplo a atividade docente, também pode perder seu sentido e tornar-se unicamente forma de obter um salário.
Os autores soviéticos, apoiando-se nas análises feitas por Marx sobre o trabalho humano, mostram que, na sociedade capitalista, o conteúdo das ações dos trabalhadores e o motivo pelo qual agem são contraditórios, havendo uma rutura entre significados e sentidos. Essa questão é fundamental na pesquisa que se utiliza dessa abordagem como referencial teórico metodológico (Duarte, 2003).

Entender o significado da atividade pedagógica impõe-se como um elemento importante na pesquisa sobre a realidade do ensino escolar (Basso, 1994), pois é fundamental para a compreensão do que motiva a atividade docente, isto é, qual é o sentido pessoal atribuído a essa atividade, já que o sentido relaciona-se diretamente com a significação social.

Saviani (2000) sintetiza desta forma o objetivo da atividade educativa: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

Segundo Asbahr (2005), a escola é a instituição social cuja especificidade é a transmissão, de forma sistematizada e organizada, do saber historicamente acumulado. O professor, enquanto sujeito condutor da atividade pedagógica, é o responsável por essa transmissão:

No caso dos professores, o significado do seu trabalho é formado pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo, e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais, objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento do estudante. (Basso, 1994, p. 27)

O professor é responsável por organizar situações propiciadoras da aprendizagem, levando em conta os conteúdos a serem transmitidos e a melhor maneira de o fazer. O professor é, portanto, o mediador entre o conhecimento e o estudante (Asbahr, 2005) . Tanto Vigotski (1988) quanto Leontiev (1978) enfatizam o caráter mediador do trabalho do professor (adulto responsável ou criança mais experiente) no processo de apropriação dos produtos culturais.
Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado, e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado, e não ao saber fragmentado; à cultura erudita, e não à cultura popular” (Saviani, 2000, p. 19).
Ao proporcionar que o estudante se aproprie das esferas não-quotidianas de saber, a atividade pedagógica amplia o campo de desenvolvimento do educando, isto é, produz desenvolvimento. Segundo Vigotski (1988), “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (p. 114). Assim, os conteúdos escolares devem ser organizados de maneira a formar na criança aquilo que ainda não está formado, elevando-a a níveis superiores de desenvolvimento. Cabe ao professor organizar sua prática de maneira a dar conta desses objetivos. Cabe ao professor planear atividades orientadoras de ensino:

Chamamos de atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um conteúdo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situação problema. [...] A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem ações: define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodológicos adequados a cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco etc.). E, por fim, os processos de análise e síntese, ao longo da atividade, são momentos de avaliação permanente para quem ensina e aprende. (Moura, 2001, p. 155)

O estudante não é só objeto da atividade do professor, mas é principalmente sujeito, e constitui-se como tal na atividade de ensino/aprendizagem na medida em que participa ativamente e intencionalmente do processo de apropriação do saber, superando o modo espontâneo e cotidiano de conhecer (Basso, 1994, 1998).

Compreender a significação social da atividade pedagógica é fundamental para investigar o que motiva o professor a realizar tal atividade, ou seja, qual é o sentido pessoal da atividade docente ao professor. Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for, apenas, o de garantir a sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário, haverá a cisão com o significado fixado socialmente, entendido como função mediadora entre o estudante e os instrumentos culturais que serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da realidade, e possibilitar objetivações em esferas não-cotidianas. Neste caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a prática educativa escolar. (Basso, 1994, p. 38-39).

Depois, Asbahr (2005), à questão sobre as possibilidades de coincidência entre significação social e sentido pessoal na atividade pedagógica, apresenta a ideia de projeto pedagógico que na opinião de vários autores (Tavares, 2002; Araújo, 2003) pode ser um importante instrumento de organização da escola, na medida em que pode ampliar a formação docente em serviço e produzir transformações na consciência dos educadores num sentido oposto ao da alienação. Por um lado, entendido como atividade, o projeto pode ser um diferenciador na organização das atividades da escola que busca a superação da alienação docente. Por outro lado, o projeto pedagógico pode ser espaço de negociação e explicitação da intencionalidade educativa. Ou seja, os professores, reunindo-se com o objetivo comum de refletir sobre seu fazer pedagógico para buscar garantir a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pelos estudantes, podem construir uma nova organização da atividade pedagógica e, ao fazê-lo, formam-se e transformam-se, tendo a escola como referência.

Damiani (2006) desenvolve um trabalho que tem como objetivos aplicar e avaliar um modelo de análise do desempenho de escolas que se centram na cultura escolar. O modelo tem como base a Teoria da Atividade (Emgeström, 2002), isto é, a teoria da atividade é usada como ferramenta para entender o desempenho de duas escolas de ensino fundamental. Numa das escolas o trabalho colaborativo entre os professores é uma realidade. É uma escola de sucesso, no que respeita os resultados dos estudantes e de satisfação para os professores. Na outra escola ainda não se concretiza um efetivo trabalho colaborativo, a taxa de sucesso dos estudantes é baixa e os professores mostram variados graus de satisfação.

A metodologia utilizada para entender o sucesso destas duas instituições escolares, centrada na análise da suas culturas, utiliza elementos da Teoria da Atividade - na versão desenvolvida por Engeström (2002). A análise dos diferentes aspetos do trabalho colaborativo de cada escola ocorreu por meio da caracterização dos grupos de professoras como sistemas de atividade, cujos componentes foram identificados, descritos e examinados. A autora do estudo observa que é necessário ressaltar que os seus resultados da análise devem ser interpretados com cuidado, já que as duas escolas, embora similares em muitos aspetos de sua estrutura, são instituições singulares, que podem ser influenciadas por fatores que a análise pode não ter sido capaz de captar (Damiani, 2006).
Foi construído um quadro onde foram apresentados, resumidamente, os elementos que conformam os sistemas de atividade (grupos) em cada escola. A análise desse quadro indica que, apesar de estar ainda em estágio de desenvolvimento e necessitar de aprimoramento, a Teoria da Atividade pode se constituir em ferramenta útil para captar e analisar elementos importantes da cultura de uma escola, permitindo que se entendam os fatores associados ao seu desempenho e produzindo, assim, informações úteis para que se possa nele interferir (Damiani, 2006).

Rolindo (2007), num artigo em que apresenta a importância da educação para o desenvolvimento humano, aborda, na segunda parte, a Teoria da Atividade enquanto principal subsídio para a educação atual. Nessa parte faz-se uma explanação sobre os principais preceitos desta teoria, destacando a abordagem de Davydov, segundo o qual "a escola deve ensinar os estudantes a pensar, isto é, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo, para o qual é necessário organiza um ensino que impulsione o desenvolvimento (Davydov, 1998). Assim, partindo desse pressuposto são apresentadas as seguintes contribuições pedagógicas: a educação, que é constituída pelo ensino e pela aprendizagem dos humanos, destina-se ao desenvolvimento da personalidade como um todo; o desenvolvimento da personalidade, dentro da educação exige a criação de condições para descobrir e criar as potências criativas dos estudantes; os estudantes tornam-se sujeitos da atividade de aprendizagem; os professores e educadores devem dirigir e guiar a atividade individual do estudante, mas não devem forçá-las ou ditar sua própria vontade para eles. Logo, é necessário analisar o papel do professor na organização do ensino. Nesse artigo Rolindo (2007) remete neste ponto para o trabalho de Serrão (2004) e Moura (2000):

No exercício de sua atribuição de ensinar, cabe ao professor organizar meios e situações adequadas para assimilação, por parte dos estudantes, da "experiência histórico-social". (...) compete ao professor propor tarefas de estudo, que irão desencadear a mobilização dos estudantes rumo à concretização dos objetivos próprios da aprendizagem e do ensino (Serrão, 2004, p.119). A esse respeito, Moura (2000) afirma que o professor não pode ficar restrito à compreensão do como fazer, somente no sentido de operacionalização das atividades, é preciso tornar-se sujeito desse processo interagindo por meio de ações que promovam a aprendizagem dos estudantes. Reforça que "a atividade de ensino quase sempre está associada à idéia de busca do professor por um modo de fazer com que o estudante aprenda um determinado conteúdo escolar".

Num artigo onde a Teoria da Atividade é apresentada como referencial de análise de práticas educativas, segundo duas abordagens distintas, Pontelo & Moreira (2008) concluem que o papel do professor é fundamental na negociação do motivo da atividade, na divisão e planeamento do trabalho, na sistematização e ampliação do conhecimento produzido, na superação das contradições internas, na garantia de cumprimento das regras e das ações decorrentes da divisão do trabalho. A análise de duas práticas educativas com base na Teoria da Atividade de Leotiev, desenvolvida e representada por Engeström procurou, segundo estes dois autores, exercitar e evidenciar as possibilidades descritivas e analíticas desse referencial na discussão de práticas educativas em diferentes contextos, dentro e fora da escola. No nosso caso, iremos procurar evidenciar as possibilidades descritivas e analíticas desse referencial, na discussão de práticas educativas em contextos online, concretamente, no âmbito de um curso de 2º ciclo: mestrado em Pedagogia do Elearning da Universidade Aberta.
A partir de seis sínteses de literatura que abrangem praticamente toda a investigação em avaliação das aprendizagens realizada em Portugal nas últimas três décadas, Fernandes (2009) faz uma caracterização global dessa investigação, referindo alguns dos seus principais resultados. Discute-se a relevância de se considerar a sala de aula como unidade de análise e como sistema de atividade para que seja possível compreender de forma mais sistémica, integrada e profunda, as práticas de avaliação dos professores e, sobretudo, as mudanças que podem ocorrer nas salas de aula.

O artigo conclui com um conjunto de reflexões/recomendações relativas à melhoria da investigação em avaliação das aprendizagens e ao papel que a teoria da atividade pode desempenhar nesse esforço de melhoria. Um dos objetivos de Fernandes (2009) com este artigo é conceptualizar a sala de aula como um sistema de atividade para que a multiplicidade de relações existentes entre os seus elementos (e.g., estudantes, professores, artefactos, regras) possam ser melhor compreendidas. Ou seja, segundo o autor "conceber a sala de aula como um sistema de atividade poderá ser uma forma mais adequada de compreender as mudanças que aí possam ocorrer já que, por exemplo, ao contrário das comunidades de prática e dos mundos figurados, que parecem sublinhar a continuidade, a estabilidade e as regularidades, os sistemas de atividade evidenciam as inseguranças, as tensões, as perturbações e inovações que acabam por funcionar como impulsionadoras da mudança". Isto porque, segundo Engestrom (1999), a teoria da atividade não é uma teoria fechada e artificial, associada ao monismo, antes pelo contrário, é uma teoria que pretende refletir a complexidade, a mobilidade, a riqueza, as contradições e a instabilidade das sociedades contemporâneas.
A Teoria da Atividade (Engestrom, 1999) propõe desafios que passam por se considerar a sala de aula como unidade de análise, permitindo desta forma ter uma visão sistémica, integrada e profunda dos fenómenos de interesse (Fernandes, 2009). No nosso caso, a sala de aula presencial será substituída pelos ambientes virtuais de aprendizagem, onde as várias unidades curriculares, na parte curricular do curso de mestrado, foram estruturadas.

A figura 1 apresenta a estrutura da atividade humana tal como ela é preconizada por Engestrom (1987).


Utilizamos para descrever esta estrutura a referência a Moura & Carvalho (2010), enquadrada na justificação teórica para a integração de tecnologias móveis em contexto educativo:

"Teoria da Atividade (TA) apresenta-se como um quadro descritivo psicológico que ajuda a compreender a unidade de consciência e da atividade. É uma abordagem multidisciplinar nas ciências humanas e toma como unidade de análise o sistema de atividade coletivo orientado para o objeto (motivo) e mediado por artefactos, fazendo a ponte entre o sujeito individual e a estrutura social. A noção básica da TA é que o sujeito participante numa atividade atua porque quer atingir um determinado objetivo (objeto). O seu interesse dirige-se a uma atividade que tenta usar e modificar para alcançar o resultado esperado.
(...) Engeström (2006), persuadido pelas limitações do modelo básico da primeira geração da TA, apresenta o modelo triangular do sistema de atividade composto pelos seguintes elementos: sujeito – indivíduo ou grupo cujas ações são escolhidas para análise; artefactos mediadores – ferramentas para desenvolver as atividades no sentido de transformar o objeto; objeto – o problema para o qual a atividade está dirigida; regras – normas que condicionam e regulam as ações e interações no interior do sistema de atividade; comunidade – indivíduos que partilham o mesmo objeto; divisão do trabalho - distribuição de tarefas entre os membros da comunidade."

A análise dos dados recolhidos do portefólio (mympel - Memória descritiva) terá esta teoria subjacente. Criaremos para cada unidade curricular quadros de análise que respeitarão a seguinte estrutura:


Referências

Asbahr, F. (2005). A pesquisa sobre a atividade pedagógica: contribuições da teoria da atividade, Revista Brasileira de Educação,
Vol. 29, 108 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782005000200009

Damiani, M. (2006). A Teoria da atividade como ferramenta para entender o desempenho de duas escolas de ensino fundamental,
Programa de Pós-Graduação em Educação,FaE/UFPe GT: Educação Fundamental
/ n. 13 http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-2139--Int.pdf

Duarte, N. (2003). A teoria da atividade como uma abordagem para a pesquisa em educação. Perspetiva, Florianópolis,
v. 21, nº 2, jul./dez, p. 229-301. http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspetiva/article/view/9646/8881

Fernandes, D. (2009).
Avaliação das aprendizagens em Portugal. Investigação e teoria da atividade.
Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 9, pp. 87-100.

Moura, A. & Carvalho, A. (2010). Enquadramento teórico para a integração de tecnologias móveis em contexto educativo",
in “TIC Educa 2010 :Atas do Encontro internacional TIC e Educação, Lisboa, Portugal,
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/11140.

Piteira, G. & Matos, J.F. (2000). Ambientes dinâmicos de Geometria
como artefactos mediadores para a Aprendizagem da Geometria. in M.J. Saraiva, M. I. Coelho, J.M. Matos (Org).
Ensino e Aprendizagem da Geometria. SPCE. Lisboa.

Pontelo, I. & Moreira, A. F. (2008). A teoria da atividade como referencial
de análise de práticas educativas. In: Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, 1., Belo Horizonte.

Rolindo, J. (2007). Contribuições da teoria histórico-cultural
e da teoria da atividade na educação atual, Revista de Educação,
Vol. 10, No 10 [http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/viewArticle/210]

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COMENTÁRIO
Como já foi dito aqui, e ao contrário do que se escreve no último parágrafo do capítulo que agora publicamos, não foi a teoria da atividade a escolhida para servir de suporte à análise do agregador / portefólio.

Sobre a teoria da atividade - I

Durante o trabalho que fiz para a conclusão do curso de mestrado em Pedagogia do ELearning, portanto a dissertação, atendendo ao objeto de estudo escolhido para a investigação, um agregador de todas as atividades desenvolvidas durante a parte curricular do curso, explorei várias hipóteses para proceder à análise do mesmo. Uma das teorias foi a da atividade. Fiz leituras e cheguei mesmo a fazer duas capítulos que, depois, por escolha de outros processos de análise, acabaram por não fazer parte do trabalho final. Ainda assim, e porque foram resultado de algumas leituras e trabalho de escrito, decidi, agora que começo a arrumar definitivamente este processo, partilhar aqui o resultado desse breve estudo sobre a teoria da atividade. 
Estava previsto que esse capítulo fosse designado por Contributos da Teoria da Atividade para o Ensino Oline e tivesse dois sub-capítulos: Apresentação da teoria da atividade e Alguns estudos fundamentados na teoria da atividade. Publicarei de seguida o primeiro subcapítulo, deixando para o post seguinte o segundo sub-capítulo.

4.1. Apresentação da teoria da atividade  

A primeira geração da teoria da atividade baseou-se no conceito de mediação de Vygotsky (Figura 1).


 Figura… - Primeira geração do modelo da teoria da atividade

Neste triângulo, Vygotsky destaca a importância das ferramentas que na mediação a atividade do indivíduo.
Na segunda geração da teoria da atividade, Engeström (1999) apresenta as ferramentas "como parte integrante e inseparável do funcionamento humano ", defendendo que o estudo da mediação se deveria centrar nas relações entre os vários elementos do um sistema da atividade humana.
Esta expansão do triângulo básico de Vygotsky tem como objetivo representar os elementos sociais e coletivos do sistema da atividade humana. Acrescentam-se os seguintes elementos: a comunidade, as regras e a divisão do trabalho, enfatizando a importância da análise de suas interações com o outro. É dada muito importância à análise das relações entre os vários elementos.

Na figura 2 acima, o objeto é descrito com a ajuda de uma elipse, indicando que os objetos de ações são, explícita ou implicitamente, caracterizados pela ambiguidade, surpresa, potencial de interpretação, orientados para fazer sentido, e para a mudança. Engeström (1999) deu, simultaneamente, importância às contradições decorrentes dos sistemas de relações entre os vários elementos, considerando essa a força motriz da mudança, logo, do desenvolvimento.
A terceira geração da teoria da atividade, proposta por Engeström, pretende desenvolver ferramentas que permitam entender os diálogos, as múltiplas perspetivas e as relações dos sistemas de atividade. Surge a ideia de que, na definição das motivações e objetos das atividades, as contradições assumem um papel importante, exigindo, assim, perceber quem controla e detém o poder no desenvolvimento das atividades.


Referências
Engestroöm, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work, Ergonomics, 43:7, 960-974 [http://dx.doi.org/10.1080/001401300409143]
Engeström, Y. (2008). Enriching activity theory without shortcuts, Interacting with Computers 20 256–259 [http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0953543807000604]
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research (Helsinki, Orienta-Konsultit)
Engeström, Y. (1999) - Innovative learning in work teams: analysing cycles of knowledge creation in practice, in: Y. ENGESTRÖM et al (Eds.) Perspetives on Activity Theory, (Cambridge, Cambridge University Press), 377-406.
Engestro¨m, Yrjo¨ (2009) - "The Future of Activity Theory: A Rough Draft", 303-328, in Learning and Expanding with, Activity Theory Cambridge University Press.
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COMENTÁRIO
Da última vez que atualizei esta parte do trabalho, escrevi como observação: "Ainda tem ser completada..." Depois, a investigação seguiu outro rumo e este trabalho ficou, digamos, em 'stand by'. Pode ser que, um dia, ainda cá volte.

29 de mar de 2013

Até onde se podem / devem usar as ferramentas disponíveis na web (?) Facilitam o trabalho (?) "Dão" mais trabalho (?)

"A New Direction for Education Research
One contribution of this research is to provide a detailed portrait of wiki usage in U.S. K–12 settings, with particular attention to how wikis support 21st-century skill development and potentially exacerbate digital divides. In crafting this portrait from wiki edit histories, we hope that a second contribution is to present an application for new data sources generated by online learning environments. Without leaving our offices, we made observations from continuously recorded, student–teacher interactions occurring across the United States, and from these observations we characterized wiki activity both in depth and at scale.

We suggest several avenues for leveraging these new data. Future research could produce additional large-scale scans examining different wiki providers, Web 2.0 tools, outcome measures, or countries. With this kind of research, researchers could better contextualize the ethnographic and design research that constitutes the core of education technology scholarship. In addition, broad patterns from quantitative content analysis can suggest new avenues for qualitative investigation. For instance, we are intrigued and concerned by our finding that the percentage of wikis created in Title I schools that fail on the first day is twice as high as the percentage of early failures among wikis created in non–Title I schools. Our content analysis will not unravel this puzzle, but teacher interviews and ethnographic approaches could.
Data from online learning environments also have great potential for student assessment (Clarke-Midura & Dede, 2010). In our research, we characterized learning opportunities in wiki communities, and the next logical step would be to use similar analytic methods to track individual student learning. There are no multiple-choice tests that will effectively evaluate students’ abilities to solve ill-structured problems or collaborate with peers. Online learning environments, however, collect continuous data about student performance on such tasks. These data could enable the development of time-efficient, valid assessments of higher order thinking skills. We are optimistic that the earliest forays into this field might rival the efficacy of our current testing systems. For instance, we hypothesize that the number of words that a student writes in secondary school—tracked online—would be a better predictor of college persistence than scores from any contemporary standardized writing assessment. If true, then rather than developing measures of 21st-century skills by devising ever more time-consuming testing regimes (Tamayo, 2010), researchers and policy makers should explore strategies for using real-time, online data sources to measure learning as learners go about their daily activities.
The challenges of realizing the potential of Web 2.0 tools in education are considerable. However, these challenges are paired with new research and assessment opportunities enabled by emerging online learning platforms. Although our research has only touched the surface of these new opportunities, we believe that the analysis of large-scale data sets from online learning environments is one of the most exciting new frontiers of educational research."

Referência
Reich, J., Murnane, R., & Willett, J. (2012). The State of Wiki Usage in US K–12 Schools Leveraging Web 2.0 Data Warehouses to Assess Quality and Equity in Online Learning Environments. Educational Researcher, 41(1), 7-15.

Mundos virtuais como réplicas da via real (?)




Referência
Santos, A. (2010). Using Design-Based Research for Virtual Worlds Research Projects. Journal of Virtual Worlds Research, 3(1).

25 de mar de 2013

Design Based Research (DBR) - metodologia





Referências
Bell, P. (2004).  On the theorethical breath of design based-research,  Educational psichologist, 39, (4) , 243-253.

23 de mar de 2013

DBR e a tecnologia na educação - notas

"Technology is much more than hardware. It is a process that involves the complex interactions of human, social, and cultural factors as well as the technical aspects. Second, it requires new directions in research goals, moving away from traditional predictive methods to long-term collaborations based on development goals." (Amiel, T., & Reeves, T. C., 2008)

"We argue that educational researchers of all areas should be encouraged to move towards more systematic and collaborative methods of investigation that can promote research that makes a difference. In order to promote this agenda, two things must inform research in educational technology: first, an understanding of technology and technique as processes rather than artifacts; second, a resolute concern for the values, and principles guiding educational technology research." (idem)

(...)
 
"Much research in educational technology still ignores the complex interaction between technological interventions, the roles of educational institutions such as schools and universities, the purposes of education, and the meaning of research. Many educational technology researchers adhere to a value-free discourse regarding the role of technology. There is a spotlight on the value of technology only to the extent that it has, or does not have an effect on learningrelated variables. Indeed, it almost seems that many educational technologists have taken technological determinism as a given, and are simply trying to make the best of what is thrown at them by forces beyond their control. This positions educational technology researchers and practitioners at the end of the technological process, continuously testing new devices based on educational values that are not necessarily laudable." (idem)
 
 (...)

 Defining technology

"A more inclusive definition of the term is offered by Hickman (2001), who uses Dewey’s pragmatism to describe technology as a process that involves the “invention, development, and cognitive deployment of tools and other artifacts, brought to bear on raw materials and intermediate stock parts, with a view to the resolution of perceived problems” (p. 26)." (idem)

(...)

"Educational technologies are intricately connected with political agendas, economic gains, and social needs and consequences. Because of this, educational technologists should not be purveyors of “treatments” as if these devices and techniques were unbiased and value neutral. Computers and Internet access in schools are products of governmental policies that demand them (Department of Education, 1996, 2000), corporations that produce them, and numerous people who are often misinformed or ignorant about their purpose in education." (idem)

(...)

Potential of design-based research

Reeves (2006) outlines three cornerstone principles of this research framework:
“… addressing complex problems in real contexts in collaboration with practitioners; integrating known and hypothetical design principles with technological advances to render plausible solutions to these complex problems; and conducting rigorous and reflective inquiry to test and refine innovative learning environments as well as to define new design principles” (p. 58).

(...)

"The understanding of technology as a process greatly increases the complexity of the integration of tools into educational environments. Educational technologies become more than simply an independent variable in a study of student learning. Integrating technologies into the classroom leads to substantial changes in social organization, student-teacher relationships, and a myriad of other factors that cannot be investigated successfully by predictive research. Researchers must make a commitment to conducting interventionist research in real-world contexts such as schools, accepting the complexity of the setting. As Kafai (2005) contends, schools can become “living laboratories” in which researchers investigate in real-world settings while attempting to control for critical variables identified through theory and previous research. " (idem)

(...)
 
"Researchers in the field of educational technology can begin to look away from the short-term objectives of their individual projects. In order to escape the anti-humanistic values often promoted by technological development, educational technologists must recognize the transformational potential of their profession. A primary responsibility of researchers in the field should be to limit their investigation of means and contemplate educational ends or aims, making them explicit in the process of an investigation.  

Design-based research provides a cycle that promotes the reflective and long-term foundation upon which such research can be undertaken. Educational technology researchers should be concerned with examining the technological process as it unfolds in schools and universities and its relationship to larger society. By carefully considering their ends and selecting an appropriate methodology, researchers in our field will be better prepared to determine their values, make their agendas explicit, and promote democratic practice." (idem)


Referência

Amiel, T., & Reeves, T. C. (2008). Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking Technology and the Research Agenda. Educational Technology & Society, 11 (4), 29–40.