10 de nov. de 2023

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - Que solução para os comportamentos disruptivos: apoio psicológico ou social?

 DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM 

É a segunda vez que estou no sétimo escalão. Recordo que antes da última reestruturação da carreira docente, quando passei para o sétimo escalão, decidi que no momento seguinte de avaliação, iria refletir sobre a forma como, na minha prática letiva, tinha acontecido a evolução da estruturação dos testes escritos. Na altura, começava a ter bastante relevância a aplicação de testes devida e justificadamente estruturados, tendo como objetivo a melhoria dos resultados, primeiro, nas provas de aferição, depois, nos exames e, por fim, provas nacionais. Volvidos cerca de 15 anos, reflito, neste momento, sobre a forma como devo iniciar este relatório e essa decisão pareceu-me irrelevante. Hoje em dia, com a quantidade de recursos disponibilizados pelas editoras e já construídos por nós ao longo dos anos, a estruturação dos clássicos testes escritos exige de nós, professores, apenas o saber da arte de os reutilizar. Portanto, deverei dar destaque a que a aspeto ou aspetos? Considero que nos últimos dois relatórios de autoavaliação consigo, sucintamente, traduzir aquele que tem sido o meu desempenho na preparação e organização das atividades letivas e das atividades de articulação curricular horizontal, bem como a minha ação na criação de estratégias desenvolvidas no âmbito da promoção da aprendizagem dos alunos através da diferenciação pedagógica. Também reflito nesses dois documentos sobre a implementação de estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas, dedicando tempo à análise crítica dos resultados obtidos. Assim, neste que é o último documento reflexivo antes da mudança para o 8.º escalão, proponho refletir sobre um aspeto que não estando de forma explícita enunciada nos parâmetros em análise é essencial para que o trabalho decorrente nesta dimensão seja eficaz e ao qual já me refiro noutra perspetiva em relatório anterior: relação pedagógica com os alunos. 

Efetivamente, a componente humana daquilo que é a atividade da docência é recorrentemente desvalorizada, ou melhor, é muitas vezes silenciada como se fosse óbvia a forma como devemos ser e estar com os alunos. Faço esta última afirmação com base na minha experiência de quase 34 anos de serviço ininterruptos dentro de salas de aula sem nunca ter estado um único ano sem atividade letiva e sempre com três ou mais turmas atribuídas. Consequentemente, tenho estado em muitas reuniões com os meus colegas e a questão da relação pedagógica acaba por ser suprimida face à quantidade de aspetos que temos de considerar, muitos de caráter administrativo. Domingos Fernandes afirma que a “A relação pedagógica que se estabelece entre professores e alunos é, comprovadamente, um elemento essencial para a criação de um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.” (pág. 8. #Folha, Projeto MAIA). Ou seja, sem um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, estes não aprendem, o professor não consegue ensinar, logo, a avaliação não irá conseguir traduzir o resultado de aprendizagens significativas. 

Ao longo dos anos tenho promovido junto dos alunos a construção de ambientes favoráveis ao desenvolvimento das aprendizagens essenciais da disciplina de português, mas também favoráveis ao seu processo de formação enquanto indivíduos ativos e conscientes. Tal estratégia exige da minha parte um compromisso contínuo com todos os alunos, em situações de aprendizagens de grupo turma, mas, concomitantemente, com cada um enquanto indivíduo. As tarefas que proponho exigem alunos mais ativos e participativos, sendo, por isso, pensadas de forma integrada onde o feedback tem um papel fundamental no acompanhamento que é feito aos alunos. Permite, por exemplo, perceber a razão pela qual existem dificuldades em perceber a própria tarefa e distinguir se a razão é por ausência de pré-requisitos, se por distração ou até por um comportamento menos adequado. Deve o professor permitir, por exemplo, que alunos cujo comportamento dentro da sala de aula seja continuamente disruptivo permaneçam em sala de aula, tornando a aula “presa fácil” do estado de espírito, vontade, desses alunos? Ou deve o professor exigir que esses alunos colaborem também nas propostas feitas? E se os alunos forem ao extremo de provocar situações que desrespeitem os deveres a que estão obrigados em sala de aula? Deve o professor compactuar com isso, fechando os olhos? Ou deve agir, mostrando de forma clara e assertiva que esse tipo de comportamento não é permitido ou sequer aceitável? 

Estas questões são cada vez mais fatores de angústia dos professores em sala de aula e estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que é a autoridade de cada professor quando tem de decidir o que fazer sobre comportamentos disruptivos. Aceitar e responsabilizar o sistema ou agir, mesmo que essa ação signifique participar disciplinarmente do(s) aluno(s)?

Li recentemente um artigo onde se defende que a autoridade de cada professor dentro de uma sala de aula e na escola é quanto maior quanto maior for a presença da direção, particularmente do diretor, no dia a dia da vida escolar de todos. Talvez. E quando isso não acontece? Devemo-nos submeter à “tirania” de comportamentos desajustados sustentada tantas vezes na proteção de apoios de caráter psicológico que não incutem eficazmente nos alunos a responsabilidade de saber estar dentro da sala, de respeitar colegas, funcionários e professores? 

Começo a ouvir dizer nas reuniões de conselhos de turma que os alunos não querem usufruir dos apoios que lhes são atribuídos. Importaria refletir sobre isso. Qualquer tipo de apoio, pedagógico ou psicológico, tem de fazer sentido, em particular, para os alunos. E tem de ter efeitos. Ou seja, ter apoio e depois não haver resultados quando se está em sala de aula com os colegas e professores é manifestamente revelador de uma qualquer lacuna processual na forma como esse apoio é desenvolvido ou até pensado. Parece-me que o apoio, quando é sugerido ou solicitado, deve ser planeado sempre a partir daí numa ação preventiva e com vista à plena integração dos alunos, na escola, e na sala de aula, particularmente quando envolve alunos com comportamentos recorrentemente disruptivos. E, às vezes, até em casa, por isso, na minha ótica torna-se cada vez mais urgente ter nas escolas apoio sociológico. Estes aspetos afetam necessariamente aquilo que é a gestão do trabalho proposto em sala de aula e particularmente as estratégias que sejam definidas para que as aprendizagens aconteçam num clima favorável. E claro que nestes contextos diversificados e diferenciados, a aplicação dos chamados testes clássicos não são “suficientes” para recolher toda a informação que traduza as aprendizagens desenvolvidas e adquiridas. Porque os alunos aprendem muito mais do que só as aprendizagens essenciais das disciplinas, neste caso, de português: aprendem a saber estar e a saber ser. Comprometem-se e ficam autónomos. 

Para dar conta daquilo que foi o trabalho desenvolvido ao longo deste ano no que respeita o desenvolvimento desta dimensão, processo de ensino aprendizagem, transcrevo a reflexão que uma aluna fez na apresentação oral do seu Portefólio de Avaliação de Português, elemento definido como essencial na avaliação sumativa do terceiro período e que, entre outros aspetos, continha todos os produtos finais de todos os domínios da disciplina de português e ainda uma grelha onde os alunos deveriam fazer a análise da evolução do seu desempenho ao longo do ano: “Adorei fazer o meu Portefólio, gostei mesmo muito de pôr a minha personalidade e aprender como fazer um trabalho tão sofisticado. (…) o Portefólio não só mostra a minha personalidade, mas também mostra o meu percurso como aluna de português”. Ora, esta noção de que aquele recurso construído pela própria lhe permitiu perceber em que patamar se encontrava no domínio da disciplina foi fundamental para a tomada de consciência do esforço que teria de fazer para melhorar. Naturalmente, que esta proposta (google docs) foi toda ela acompanhada, tendo a sua construção iniciado no 2.º período. Houve momentos de avaliação intercalar, quer no 2.º quer no 3.º período, desenvolvendo dessa forma uma relação pedagógica com feedback de qualidade através do qual os alunos sabiam o que tinham de fazer, em que situação se encontravam face àquilo que se propunha que aprendessem e soubessem, concomitantemente, o que tinha de melhorar, e os produtos finais revelaram bastante qualidade. Parece-me que foi também determinante para a qualidade das apresentações orais deste trabalho – Portefólio de Avaliação de Português – o recurso (genialy) construído para acompanhar a preparação da apresentação assim como a rubrica de avaliação (google docs). Considero que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação pode começar a constituir-se um fator de relevo, dado que permite a regulação da prática pedagógica e contribui para o desenvolvimento de competências ao nível da autonomia, responsabilidade, organização, reflexão, autoavaliação e autorregulação. 

A decisão de passar a considerar a construção de um Portefólio de Avaliação como processo de recolha de avaliação, considerado nos critérios de avaliação da disciplina de português, procura dar resposta  àquilo que tem sido o resultado da análise crítica sobre os resultados obtidos, uma vez que no final do ano, recorrentemente, muitos alunos desvalorizam o trabalho desenvolvido no 3.º período, sustentados na lógica que lhes é passada de que a avaliação é contínua, interpretando, por isso, que durante esse período de tempo não é necessário mostrar que aprendizagens efetuou. Constatei com agrado que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação para efeitos de classificação começa a ser uma opção de mais professores. De referir que neste processo de acompanhamento das aprendizagens dos alunos tem sido cada vez mais relevante a utilização da plataforma Teams, em particular, nas conversas individuais ou de pequenos grupos, dado que os alunos sentem-se mais à vontade para colocar dúvidas ou dificuldades individuais sem a presença do grupo turma. Portanto, será ferramenta a continuar a usar de forma sistemática. 

A terminar a análise desta dimensão, faria ainda referência a um aspeto que carece futuramente de melhoria na forma como o agrupamento tem vindo a operacionalizar. Refiro-me aos DAC. Neste ano, estive apenas envolvida em duas atividades de Articulação Curricular Horizontal (DAC). Uma em parceria com a disciplina de história, na turma E do oitavo ano (“Interpretar arte”) e a outra a envolver a turma B do oitavo ano (“Transportes”) com várias disciplinas. Tanto num caso como no outro não foi possível concretizar qualquer produto final. No entanto, no que à disciplina de português diz respeito, as aprendizagens previstas foram desenvolvidas e consideradas no processo de avaliação dos alunos. Portanto, a questão que me parece faça sentido formular é: será necessário construir um produto final onde esteja visível a articulação curricular prevista? Claro que isso seria o ideal. Mas para que tal acontecesse com aprendizagens realmente significativas para os alunos onde os próprios tivessem consciência real dessa articulação, teria de haver momentos em que os professores envolvidos estivessem em simultâneo a trabalhar com os alunos. Ora isso não acontece e muitas vezes o tempo da aprendizagem de uma disciplina está desfasado do da outra ou outras disciplinas e a quase obrigação de ter de “mostrar” um produto final provoca alterações naquilo que é a planificação de cada uma das disciplinas. Considerando que os domínios de autonomia curricular constituem uma opção curricular de trabalho interdisciplinar e ou articulação curricular, traduzindo-se, por isso, numa interseção de aprendizagens de diferentes disciplinas, explorando percursos pedagógico-didáticos, em que se privilegia o trabalho prático e ou experimental e o desenvolvimento das capacidades de pesquisa, relação e análise, exigem para a sua consecução uma organização distinta da que temos. 

Parece-me que este assunto deveria ser aprofundadamente analisado, dado que a perceção de que não se fez tudo o que estava previsto ou se fez, por disciplina, mas não foi possível fazer o produto final, torna o processo inacabado. 

E, neste ponto, passaria agora a refletir sobre o meu desempenho na PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE. São considerados nesta dimensão os seguintes aspetos: o Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo e Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos. Em relação ao primeiro, Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo, organizei e dinamizei, enquanto professora, mas também como coordenadora do departamento, as atividades propostas pelo departamento, dando particular destaque ao desenvolvimento do projeto de leitura “Um Livro Sempre à Mão”, “Ortografíadas” e “Celebrar a escrita”. Efetivamente, estas três atividades podem ser já referidas como pilares de referência nas aprendizagens dos alunos do nosso agrupamento tanto na escola de Ribamar como na escola Dr. João das Regras. Desenvolvendo especificamente aprendizagens de quatro dos domínios da disciplina de português (leitura, educação literária, gramática e escrita) permitem que os alunos ao longo dos cinco anos de escolaridade se habituem a ser desafiados nestes domínios com resultados bastante satisfatórios não só no que respeita os índices de envolvimento, mas também de qualidade das próprias aprendizagens. Constituem-se também per si como pilares da verticalização das aprendizagens na disciplina de português (do 5.º ao 9.º ano), processo que tenho vindo a liderar desde que assumi o cargo de coordenadora do departamento. Gostaria de sublinhar que a minha ação não foi a de criar as atividades, ainda que tenha participado ao longo dos anos na sua criação e implementação. 

Neste momento, o que gostaria de destacar é o facto de termos conseguido, professores do departamento de português, identificar estas três atividades como referências essenciais para a construção da verticalização das aprendizagens dos nossos alunos e esse foi, sem dúvida, um processo liderado por mim, enquanto coordenadora do departamento de português. Naturalmente, esse trabalho só foi possível porque houve entre nós um compromisso intrínseco, motivado pela minha disponibilidade total de trabalhar com os meus colegas colaborativamente, insistindo no sentido de promover esse trabalho quase com a frequência semanal pelas vantagens que esse contacto (através de videoconferências) poderia trazer. 

No presente ano letivo, só foi possível promover esse tipo de encontros em grande grupo (2.º e 3.º ciclos) até meados do 2.º período. Depois, por razões de ordem variada, os encontros em grande grupo tiveram de ser mediante convocatória de reunião, dado que o trabalho colaborativo passou a ser utilizado por parte dos professores para desenvolverem outras parcerias. Quanto à minha Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos, além do que se infere sobre a qualidade da minha ação ao longo do presente relatório, gostaria de destacar neste ponto a liderança da equipa MAIA, Aedlv, que concluiu no presente ano letivo o seu propósito: Implementação do projeto de Intervenção com a consequente alteração dos Critérios de Classificação. Efetivamente, no presente ano letivo, tanto os critérios gerais do agrupamento com a criação de duas escalas como os específicos das várias disciplinas foram alterados, tendo por referência o projeto MAIA em cuja formação um conjunto de professoras participou. Não tenho dúvidas em afirmar que as propostas por mim feitas, partilhadas, alteradas e melhoradas com a equipa foram determinantes na consecução do projeto de intervenção. E também não tenho dúvidas em afirmar que, no final do ano letivo, a avaliação resultou num processo mais transparente, rigoroso e equitativo. Portanto, ganhou mais qualidade. Refiro ainda neste âmbito a minha participação assertiva no Conselho Municipal de Educação, enquanto representante do conselho pedagógico do agrupamento, em particular, na defesa da manutenção dos dois agrupamentos da Lourinhã. 

Quanto à dimensão que envolve a FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, darei destaque a uma reflexão partilhada com o departamento de português e elementos do conselho pedagógico sobre a alteração que ocorreu quanto à aplicação dos critérios de avaliação com efeitos de retenção em anos não terminais de ciclo. Fruto do trabalho desenvolvido colaborativamente pela equipa MAIA, Aedlv, em resultado da formação efetuada sobre o “Projeto MAIA”, passou a ser possível na reunião sumativa do terceiro período que alunos com vários níveis inferiores a três pudessem transitar sem que para isso tivesse de haver alterações quanto às propostas de nível feitas pelos professores das várias disciplinas. Pretendeu-se garantir, em particular, o respeito dos princípios da transparência e rigor, evitando assim que, no último conselho de turma do ano letivo, houvesse situações em que propostas de nível fossem postas a votação, sem critério fundamentadamente pedagógico, para que os alunos reunissem as condições previstas (dois níveis inferiores a três) para transitar, fomentando dessa forma um sucesso sustentado apenas no facilitismo. Ou seja, a tomada de decisão deveria ser sempre de caráter pedagógico, devendo isso significar que teria de ter havido ao longo de todo o ano letivo um acompanhamento contínuo e sistemático dos alunos que viessem a estar nessas condições de forma a garantir que, efetivamente, e apesar de aplicadas medidas de apoio face às dificuldades detetadas, não tivesse ainda sido possível aos alunos atingir um nível de proficiência tal que garantisse a proposta de nível três ou superior, de acordo com os critérios específicos das várias disciplinas, mas que se previsse pudesse ser desenvolvido ao longo do respetivo ciclo. 

8 de set. de 2023

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - Destaque para o impacto de práticas formativas

DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM

No ano letivo a que se referem estas palavras, teve particular relevância na organização das atividades letivas, além das orientações do departamento de português, como é habitual, e em particular a estratégia comum para integrar as aprendizagens não adquiridas no trabalho planeado, o facto de, no 7.º ano, termos tido necessidade de reajustar as planificações existentes ao novo manual. Esse processo permitiu perceber o quanto o manual anterior estava desatualizado não só no que respeita os textos, particularmente os de caráter não literário, mas também em relação às possibilidades de diversificar estratégias com a integração de recursos digitais. A nova geração de manuais com o recurso a plataformas digitais onde estão alojados dispositivos facilitadores das aprendizagens podem contribuir para a melhoria das aprendizagens até porque promovem naturalmente a utilização da metodologia de ensino da aula invertida (flipped classroom) durante a qual a aquisição do conhecimento acontece também fora da sala de aula com a ajuda de recursos tecnológicos, e proporcionam, assim, o desenvolvimento da autonomia e sentido de responsabilidade. 

Ter acesso a sequências de aprendizagem digitais já construídas e integradas nas propostas de atividades dos manuais rentabiliza o tempo de preparação das atividades letivas, deixando maior disponibilidade aos professores para as tarefas de acompanhamento direto e individual, logo, diferenciado, aos alunos.

Tal como é hábito, procurei integrar nas propostas de trabalho situações onde fosse possível desenvolver a aprendizagem de acordo com esses princípios, no entanto, e estranhamente, neste ano letivo, senti muita resistência por parte dos alunos em desenvolver atividades com o recurso ao digital. E digo estranhamente porque este foi o primeiro ano letivo em que estivemos de novo e apenas no regime presencial, portanto, os alunos deveriam estar, em teoria, mais recetivos à utilização do digital. Mas não estavam. Por isso, houve necessidade de reajustar estratégias, dando primazia à construção do conhecimento e desenvolvimento das aprendizagens em sala de aula muitas vezes recorrendo aos recursos mais tradicionais e simples como o caderno diário e o manual. Aliás, foi muito importante esse trabalho particularmente no que respeita o retomar de rotinas como o registo escrito e a sua valorização. De qualquer forma, mantive as propostas já habituais desenvolvidas na disciplina de português na plataforma Moodle (e-português) e que permitem aos alunos um contacto constante com o desenho das propostas de trabalho que incluem sempre os critérios de classificação. Assim, os alunos puderam ir fazendo ajustamentos ao seu próprio processo de aprendizagem. Parece-me que faz todo o sentido acrescentar aqui que, concomitantemente, a utilização da plataforma TEAMS proporcionou ao longo do ano desenvolver com os alunos um apoio mais individualizado, isto porque nesta plataforma as solicitações de apoio são feitas por mensagens privadas e os alunos reagem muito bem a esse tipo de estratégia, sentindo-se à vontade para colocar as dúvidas que têm e fazer, por vezes, sugestões, que, depois, em sala de aula, facilitam a respetiva aprendizagem, mas também a dos colegas. Deste modo, o feedback dado aos alunos tem mais qualidade e promove em simultâneo a construção de processos de acompanhamento diferenciado já que foi mais fácil sugerir aos alunos alterações que puderam vir a resultar em melhoria. E nessas situações desenvolveu-se a equidade do acesso ao aprender, facilitando os processos de diferenciação que frequentemente acontecem com simples explicações individuais. Em sala de aula, os esclarecimentos, as informações são sempre dadas em grupo/turma, logo, muitas vezes, os alunos pelas suas características ou pelos momentos em que ouvem as informações não estão recetivos. Sem dúvida que esta integração das ferramentas digitais para otimizar não só o processo de entrega das propostas de atividades como o acompanhamento de todo o processo, incluindo o da avaliação, deve ser para dar continuidade. Ao longo do ano, dei particular atenção aos domínios da escrita e oralidade, propondo situações de aprendizagem em que existisse a articulação desses dois domínios. 

Por isso, as propostas de recolha de informação para efeitos de avaliação sumativa procuraram sempre fazer pontos da situação durante os quais os alunos pudessem mostrar que já eram competentes nesses domínios e os faziam de forma integrada. Recordo, por exemplo, a última proposta de oralidade feita ao 9.º Ano designada por “9.º Ano?! E agora”. Nesse processo, os alunos tinham de fazer inicialmente uma reflexão escrita, depois a identificação dos aspetos essenciais dessa reflexão e, finalmente, a apresentação oral, enriquecida com a construção de um PowerPoint. A atividade foi previamente apresentada aos alunos através de um recurso onde constavam, além dos vários momentos das tarefas, os critérios de avaliação com os respetivos níveis de desempenho. Dessa forma, todos os alunos puderam preparar o momento formal da apresentação, sabendo desde o início o tipo de esforço e qualidade do trabalho que tinham a desenvolver. A atividade estava organizada no tempo de forma a permitir uma prévia avaliação intermédia minha de forma a dar oportunidade aos alunos de proceder a ajustamentos. O que aconteceu. Esta estratégia proporcionou momentos muito ricos nas aulas em que estiveram a fazer a apresentação. Todos sabiam o que se esperava e não houve qualquer dúvida quanto às propostas de classificação dado que também era do conhecimento de todos. Portanto, tratou-se de um momento de avaliação onde mostraram que sabiam e perceberam de forma muito clara o que poderiam ter feito melhor. Foi, sem dúvida, um momento de transparência, princípio tão necessário nos processos de avaliação. 

De relevo ainda refiro outra proposta que envolveu o domínio da oralidade (expressão). No fim de cada aula, um aluno, designado no início, tinha de efetuar a síntese oral do trabalho efetuado. Tinham de referir três aspetos, sendo um deles a identificação do momento mais significativo no que respeitava a aprendizagem feita ao longo do tempo letivo. A tarefa deveria ter no máximo 3 minutos. Depois, mediante critérios que foram disponibilizados e estavam registados no caderno diário, todos discutiam a avaliação. Tratou-se de um processo formativo que permitiu desenvolver além da expressão oral o sentido de responsabilidade e a capacidade de auto e heteroavaliação. 

Aproveito este momento, refletindo já também sobre o impacto do trabalho colaborativo/coadjuvação nas práticas letivas, para referir que esta tarefa foi replicada em turmas onde não sou professora e com sucesso, resultado do processo de partilha que fazemos em departamento, não só nos momentos formais, mas também, e principalmente, no trabalho colaborativo desenvolvido no âmbito da construção de cenários de aprendizagem como no âmbito do processo de coadjuvação. Particularmente nos processos da avaliação formativa, continuei, paulatinamente, a integrar rubricas de avaliação por reconhecer que podem clarificar o que se pretende que os alunos aprendam, e, em simultâneo, ajudam-me a mim, enquanto professora, a identificar com maior facilidade as competências que se pretendem ver desenvolvidas. Este é um processo inerente à avaliação pedagógica e que por valorizar a avaliação para as aprendizagens, sustentada num processo essencialmente formativo deve, no meu entender, ser processado em consonância com tomadas de posição do Agrupamento no que respeita a existência de um referencial de avaliação comum que começámos agora a construir. Isto porque, e apesar de ao longo dos anos ser prioritária a necessidade de destacar o processo formativo e contínuo da avaliação, o resultado final continua a estar centrado em processos únicos de recolha de informação, nomeadamente, os testes escritos. E os alunos estão habituados a isso. E os encarregados de educação também. Logo, constatei, uma vez mais, neste ano, que pese embora tenha procurado diversificar os processos de recolha de informação, foi essencial ter muito bem identificados os momentos em que a recolha de informação para efeitos de classificação é feita, caso contrário os alunos desvalorizavam o seu próprio processo de aprendizagem e avaliação. 

Nesse sentido, poderá vir a ser importante disponibilizar aos alunos um dispositivo a integrar o caderno diário onde possam registar os resultados das avaliações sumativas para efeitos de classificação.

No que ao processo de coadjuvação diz respeito, enquanto professora coadjuvante, tomei maior consciência da relevância do professor no processo de ensino aprendizagem e avaliação, em sala de aula. Destaco como mais significativos os momentos em que a partir da leitura de textos se estabelecia a interação direta com os alunos através de questões que levavam ao raciocínio e consequente resposta. Nessa dialética, os alunos iam participando, sendo "obrigados" pelo feedback da professora a repensar as respostas e, muitas vezes, quando tornavam a responder, faziam-no já com evidências de melhoria na construção do enunciado não só do ponto de vista da correção linguística, mas também de conteúdo. Sem dúvida, uma estratégia que costumo também usar e que, observada em contextos onde não sou a professora titular, me deu a garantia de ser uma estratégia eficaz e de sucesso. Além das parcerias estabelecidas no âmbito da coadjuvação, participei em quatro processos de DAC. Destaco aquele que envolveu diretamente o projeto de leitura “Um livro sempre à Mão”, no 7.º ano, com a construção de marcador de livro “animado” com recurso a ferramentas digitais e o outro que teve como produto final a escolha do logótipo do próprio projeto de leitura. No caso do primeiro, os alunos tiveram de escolher um excerto do livro que liam no âmbito do projeto de leitura para, depois, na disciplina de música, procederem a uma leitura musicalmente animada. A escolha do excerto obedecia a regras de registo escrito com a identificação do livro de acordo com as normas, aprendizagem desenvolvida na disciplina de português e que permitiu aos alunos perceberem da sua utilidade. Em relação aos processos de DAC, parece-me que, e o próprio conselho pedagógico já discutiu este assunto, haveria vantagens para as aprendizagens dos alunos se todo o processo partisse de propostas diretas dos alunos, mediante temáticas selecionadas a partir dos temas das aprendizagens das várias disciplinas. Desta forma, valorizar-se-ia a própria decisão dos alunos que se envolveriam talvez de forma mais ativa e teriam consciência de estar envolvidos num projeto que inclui várias disciplinas. Pela experiência que vou tendo, não me parece que os alunos se apercebam sempre que as atividades que desenvolvem no âmbito dos DAC são “parte” de um só projeto onde se cruzam aprendizagens distintas. Será sem dúvida um aspeto a melhorar no futuro. 

Enquanto coordenadora do departamento de português, propus de novo que, no final dos 1.º e 2.º períodos cada um dos professores do departamento procedesse a uma reflexão escrita num fórum (Moodle) onde constasse uma análise crítica dos resultados obtidos pelos alunos. No final do ano (3.º período) esse trabalho foi feito em reunião. Mas neste ponto quero destacar o trabalho desenvolvido neste capítulo nos 1.º e 2.º períodos porque me parece um dos momentos mais enriquecedores do trabalho desenvolvido em departamento e que vai permitindo a construção de um processo de articulação vertical já que participam nesses fóruns todos os professores do departamento, logo do 2.º e 3.º ciclos. O facto de cada um de nós se ter disponibilizado a partilhar os aspetos mais e menos conseguidos pelos alunos permitiu reavaliar todo o processo de trabalho e perceber que, por exemplo, poderá haver vantagem em insistir no trabalho conjunto de planificação de atividades para a prática letiva já que os argumentos apresentados na maioria dos casos para a existência de insucesso foram comuns nas várias turmas, destacando-se a falta de interesse e motivação dos alunos, bem como a ausência de hábitos de trabalho. E porque, nessa análise, também foram sugeridas propostas concretas de melhoria isso permitiu-me reorientar a prática letiva nos períodos consequentes de forma mais concertada, reutilizando, inclusive, propostas muito pertinentes feitas pelos colegas. Por exemplo, todos valorizamos a necessidade de ser mais rigorosos no que respeita o cumprimento do trabalho efetuado em sala de aula para efeitos de avaliação sumativa e essa foi uma preocupação constante ao longo do ano. Como já referi, no presente ano letivo, foi dado particular destaque às aprendizagens dos domínios da oralidade, gramática e escrita, procurando respeitar o que ficou definido nas planificações com cuidado especial no que respeita as aprendizagens não desenvolvidas decorrentes do processo de ensino a distância (Covid-19). Por essa razão não foi possível cumprir na íntegra todo o trabalho planificado, mas também porque os alunos revelaram recorrentemente, em sala de aula, uma atitude muito passiva em relação à maioria das situações de aprendizagem propostas, tal postura resultava, na maioria das circunstâncias, em alheamento e consequente ausência de trabalho, logo, foi necessário promover situações que provocassem o interesse dos alunos e que se traduziram na maioria das vezes em atividades de caráter lúdico que promoveram essencialmente aprendizagens no domínio da oralidade. 

PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE

Nesta dimensão, destaco a minha participação no desenvolvimento do Projeto de leitura “Um livro sempre à mão”, dado que continua a ser um projeto de relevância no desenvolvimento das competências leitoras dos alunos do nosso agrupamento e que tem a particularidade de ser transversal já que a sua operacionalização prevê a participação de outras disciplinas. Continuo a observar ao longo do ano um interesse crescente por parte dos alunos no cumprimento dos requisitos para o desenvolvimento da tarefa dos 10 minutos de leitura diários, tomando assim consciência da relevância do projeto. Também tem como consequência direta facilitar um ambiente mais harmonioso no início das aulas. A outra atividade do PAA a que me vou referir permite refletir em simultâneo sobre o compromisso com os grupos de pares e ainda avaliar o contributo para a eficácia dos grupos de trabalho. Trata-se do concurso “Ortografíadas”. Este concurso teve neste ano a sua 11.ª concretização. Introduzimos algumas alterações ao processo, nomeadamente, a existência de três momentos com provas distintas, sendo que o último foi mesmo novidade: exercício de soletração. Tal facto, exigiu de todos a disponibilidade de proceder a alterações à documentação existente, nomeadamente, o regulamento e grelhas de registo bem como criação de exercícios novos. O trabalho foi coordenado e apoiado por mim, enquanto coordenadora, mas as equipas criadas para o efeito do 2.º e 3.º ciclos foram essenciais para a qualidade do trabalho final. Em relação ao trabalho por mim desenvolvido, enquanto coordenadora, foi elemento facilitador a utilização da drive do departamento integrada na disciplina do departamento na Moodle. Também de relevo, sem dúvida, foi o facto de termos feito as reuniões de concertação sempre à distância através da equipa do departamento criada na TEAMS. Assim, por inerência, estamos a contribuir de forma muito adequada para o desenvolvimento com sucesso no “Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital da Escola (PADDE.2021/2023)”, em particular no que respeita o compromisso assumido sobre na “Utilização da Plataforma Teams/Moodle para trabalho colaborativo e partilha/disseminação de boas práticas/RED arquivando-os em pastas para consulta e utilização”. Ainda sobre o meu contributo para a eficácia das estruturas e órgãos do Agrupamento devo aqui referir o papel desempenhado na liderança da equipa do projeto MAIA. Concertámos, em equipa, para a consecução do objetivo de disseminar os princípios inerentes à avaliação pedagógica, construir numa disciplina da Moodle um projeto formativo que permitisse a todos os docentes do agrupamento a apropriação dos conceitos como resultado da formação que fizemos no ano passado e que, no presente ano letivo, por iniciativa da direção teve o primeiro momento de sensibilização em setembro na frequência da ação de curta de duração designada por “É para nota?! Não, é para aprender!”. Considero que os objetivos foram parcialmente atingidos dado que houve um crescente interesse demonstrado pelos colegas sobre o assunto e, em conselho pedagógico, ficou decidido que esta matéria deveria ser debatida com maior assertividade no princípio do próximo ano letivo. Portanto, pelo menos, o processo em que a equipa esteve envolvida permitiu sensibilizar o corpo docente para a questão. E isso é significativo como devem ser todas as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos e por nós, professores. 

 FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 

Um dos aspetos que tem mais impacto na prática letiva que vou desenvolvendo é, sem dúvida, o trabalho colaborativo com os meus colegas não só a nível do departamento, mas também nos projetos desenvolvidos no domínio da articulação horizontal. E disso parece-me que já dei conta neste relatório. Nesta dimensão, além desses aspetos, fará também sentido referir a sugestão que fiz em reunião de departamento, decorrente das aprendizagens feitas na ação de formação sobre “Relações interpessoais e dinâmicas de grupo na escola”. Com o objetivo de otimizar a dinâmica das reuniões de departamento, propus alterações à forma como geríamos o tempo de participação, tendo em conta a ordem de trabalhos. Concretamente, foram distribuídas tarefas por vários elementos com o objetivo de ser possível controlar melhor os tempos de participação. Uma estratégia que também procurei implementar em sala de aula. Devo dizer que em sala de aula foi bem mais sucedida! Já nas reuniões, acabámos por constatar que somos mais “indisciplinados” que os alunos no que respeita o controlo do tempo nas participações. Esta situação tem-me feito pensar sobre estratégias que possa vir a implementar porque é um facto que, em teoria, as dinâmicas apreendidas na formação poderiam vir a tornar as reuniões mais eficazes. Provavelmente, em sala de aula, o sucesso foi mais evidente porque acabo por poder exercer, enquanto professora, uma autoridade que não tenho enquanto coordenadora. Irei procurar ao longo do próximo ano falar com os meus colegas no sentido de perceber de que maneira poderemos tornar o processo mais eficaz. Terá de ser negociado, sem dúvida. Mas esse terá sempre de ser o caminho: o consenso e o compromisso.

13 de ago. de 2023

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - A assertividade na comunicação e ação do professor

Este é o primeiro relatório de autoavaliação que apresento no sétimo escalão. Leciono há trinta e dois anos e este aspeto, no momento em que me preparei para esta reflexão, surgiu como relevante. Trata-se de uma carreira que tem sido construída ao longo de três décadas sempre em "harmonia" com as alterações emanadas da tutela e que passaram a ser uma constante e é nesta espiral que temos de encontrar o equilíbrio. 

Iniciarei esta reflexão fazendo um breve ponto de situação sobre a forma como o processo de construção das aprendizagens dos alunos foi desenvolvido e implementado. Ao longo de todo o relatório, irei refletir enquanto docente de português, mas, simultaneamente, como coordenadora do departamento de português, uma vez que é no exercício dessas duas funções que todo o meu trabalho é desenvolvido. 

Na preparação e organização das atividades letivas, mostrou-se particularmente relevante o trabalho colaborativo promovido em sede de departamento. Foram considerados para a reformulação das planificações de todos os anos os dispositivos legais em vigor bem como as orientações para a organização do ano quer as emanadas da tutela quer as provenientes da direção. Tiveram particular relevância as orientações para a construção dos planos de recuperação das aprendizagens, em resposta ao ensino à distância motivado pela Covid-19. Nesse processo, todo ele desenvolvido colaborativamente, propus, enquanto coordenadora, que fôssemos construindo cenários de aprendizagem organizados em cinco etapas: ponto de partida, exploração e organização de ideias; aplicação e criação; esclarecimento de dúvidas, feedback e revisão; partilha e avaliação. Trata-se de uma matriz que, construída colaborativamente e através, neste caso, de documentos criados numa pasta partilhada na drive (GoogleDrive) do departamento, permite ir enriquecendo o repositório digital que está a ser construído em rede, usando as plataformas TEAMS, Moodle e Google, não só com os recursos usados em sala de aula, mas também das estratégias desenvolvidas e metodologias adotadas.

A matriz de cada um dos cenários de aprendizagem contém ainda a lista das aprendizagens essenciais e das áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), sendo assinaladas aquelas que sejam desenvolvidas em cada cenário o que facilita o processo de monitorização do currículo, para o qual propus também um documento (grelha em excel) que foi bem aceite pelos restantes elementos do departamento, uma vez que o seu preenchimento facilitará a identificação das aprendizagens que não tiverem sido desenvolvidas ou necessitarem de maior consolidação em cada uma das turmas dos vários anos. Ao longo do ano, tive sempre como referência a construção dos cenários de aprendizagens para o desenvolvimento do trabalho direto com os alunos e o facto de serem criados em parceria com outros professores, porque começou a ser prática frequente entre vários docentes do departamento de português, fruto essencialmente do trabalho desenvolvido nos tempos do Trabalho colaborativo (TC), permitiu a partilha de recursos e principalmente a discussão de estratégias mais eficazes bem como das metodologias a adotar face aos resultados que íamos tendo, já que em alguns casos os encontros eram semanais. 

Estou a desenvolver com algum pormenor este aspeto da organização das atividades letivas porque é cada vez mais relevante este trabalho de parceria uma vez que permite, depois, em sala de aula, proporcionar aos alunos aprender com mais qualidade. E este é, também, sem dúvida, um dos aspetos que mais distingue o ser professor em 2021 do ser professor em 1989, ano em que iniciei a minha carreira de professora. Ou seja, qualquer um dos aspetos que envolva o desenvolvimento da atividade da docência, pese embora se considere, muitas vezes, pela opinião pública, que a "arte" de ensinar é estabelecida apenas no momento em que o professor está perante os alunos na sala de aula, hoje em dia, nós, os professores, temos mais do que nunca consciência de que, no processo ensino aprendizagem, os intervenientes são múltiplos. Existem os alunos, os encarregados de educação (EE), os professores das outras disciplinas e todos os colegas de departamento. A necessidade desta dinâmica, chamemos-lhe cooperativa, no nosso agrupamento, já é "institucionalmente" reconhecida há alguns anos, concretizando-se na existência de tempos específicos para o desenvolvimento de Trabalho Tolaborativo (TC). Também a coadjuvação e supervisão colaborativa começam a ser recorrentes. É desta forma, afinal, que eu e todos os professores do departamento de português nos temos vindo a comprometer entre pares e com o agrupamento. Reconhecendo o mérito destas práticas conjuntas, parece-me que devemos evoluir no sentido de começar a encontrar espaços e tempos onde  os encarregados de educação comecem a ter uma participação mais ativa nas aprendizagens dos seus educandos, nossos alunos. Já no último relatório de autoavaliação referi este aspeto. Não me foi ainda possível criar situações, neste ano, dentro dos cenários de aprendizagem, onde essa realidade pudesse começar a ocorrer de forma sistemática, contudo, urge fazê-lo uma vez que dessa maneira a comunicação entre nós, professores e encarregados de educação, ganhará, certamente, contornos de maior efetividade pedagógica, passando a ser mais "fácil", e certamente mais eficaz, para os EE acompanhar todo o processo de aprendizagem dos alunos, incluindo o processo de avaliação que muitas vezes, na ótica dos EE, ainda está centrado exclusivamente na classificação. 

No entanto, a aprendizagem é cada vez mais um processo dinâmico durante o qual importa proporcionar aos alunos um “ambiente de aprendizagem aberto onde as aprendizagens são explicitadas e identificadas de modo que os alunos aprendam segundo os seus próprios itinerários de apropriação dos saberes e do fazer” (Przesmychi, 2000). Ou seja, falo de uma pedagogia sustentada nos processos, onde, neste ano, e uma vez mais, procurei gerir o currículo com a convicção de que todos os alunos pudessem realizar progressos nos seus percursos educativos, estabelecendo para isso pontes com as suas necessidades e características individuais (Clarke, 2000). 

Por isso, desde o início do ano, os objetivos e as tarefas de aprendizagem foram definidos com clareza, tendo como propósito avaliar as competências dos alunos, organizando de modo flexível e diversificado o seu trabalho. Promoveu-se, nesse sentido, a autonomia e a possibilidade de escolha dos alunos. Vários foram os momentos ao longo do ano letivo em que os processos foram sendo adaptados aos resultados que os alunos iam apresentando, procurando tornar as suas aprendizagens mais significativas. Ao longo deste período de tempo, as metodologias utilizadas promoveram um ensino mais centrado no aluno e no seu processo de aprendizagem, tendo-se introduzido alterações na gestão do tempo e do espaço da sala de aula, mesmo em tempo de pandemia. Iniciaram-se também pequenas alterações a nível da gestão do modo como os alunos organizam o seu tempo de estudo. Neste aspeto, foi de crescente relevância a utilização das plataformas digitais quer durante o tempo de aulas não presenciais quer nas situações de aprendizagens presenciais, reconhecendo ainda assim que se trata de um aspeto a continuar a desenvolver porque se mantém da parte de um número considerável de alunos alguma resistência ao desenvolvimento de trabalho autónomo com ou sem recurso às ferramentas digitais. 

Foram sistematicamente utilizados materiais diversificados e promovidas práticas adequadas à regulação do trabalho desenvolvido pelos alunos. E, sem qualquer margem de dúvida, todas estas circunstâncias foram contribuindo para uma maior motivação dos alunos, permitindo, inclusive, uma melhor gestão dos conflitos em sala de aula. Tendo como referência a existência de múltiplos perfis de aprendizagem, todos os momentos de aprendizagem propostos permitiram, ao longo do ano, a possibilidade de, em sala de aula, acompanhar cada um dos alunos de forma a ser possível reformular estratégias no decorrer do desenvolvimento das tarefas. Tal aconteceu pelo facto do ritmo de trabalho proposto ir alternando entre o trabalho individual ou pequeno grupo (pares ou grupos de três elementos) com momentos de apresentação de resultados ou pequenas exposições à turma que davam, depois, de novo, origem a outro processo de resolução de exercícios, compreensão, leitura mais aprofundada, produção de textos, individualmente ou pequeno grupo. 

Em suma, parece-me que fica demonstrado pelo exposto que as linhas orientadoras que pautaram o desenvolvimento da minha prática pedagógica no decorrer do ano letivo deram preferência a situações de aprendizagem sustentadas na pedagogia diferenciada, usando a avaliação formativa, particularmente através de feedback de qualidade, como forma de dar aos alunos, sempre que possível e viável, a informação necessária para que identificassem o momento em que estavam na aprendizagem, informando sobre os objetivos já alcançados e quais os aspetos a melhorar. Promovi, também, a participação no processo de autoavaliação, disponibilizando inquéritos online para o efeito, onde procurei que refletissem sobre momentos de aprendizagem concretos a fim de perceberem o que tinham aprendido e o que deveriam fazer para alcançar o sucesso. Sublinhe-se que a possibilidade de adaptar as propostas ao perfil dos alunos foi um princípio continuamente respeitado e com resultados de sucesso. 

Casos houve, ainda assim, onde o sucesso não foi alcançado. Foram situações bastante ponderadas, tendo em conta o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) e as Aprendizagens Essenciais numa perspetiva de ciclo dado envolver alunos do oitavo ano. Eram alunos que necessitavam de um reforço no que ao acompanhamento do trabalho e estudo dizia respeito e, por isso, insistiu-se, como solução, uma vez que não houve resposta às propostas de apoio educativo, na proposta de tutoria para supervisão do desenvolvimento do trabalho autónomo, particularmente, através das plataformas digitais. E, apesar de, no 3.º período, terem usufruído desse tipo de apoio (tutoria), não existiu da parte dos alunos participação efetiva no desenvolvimento das tarefas de trabalho autónomo propostas pela disciplina de português. Foi também possível usufruírem, desde o início do 3.º período, de acompanhamento às quartas-feiras à tarde através da plataforma TEAMS. Nunca marcaram presença

Pelo exposto até agora, parece-me que fica claro que a estratégia proposta nas aulas por mim geridas é presidida pelo princípio da personalização, sustentado no planeamento centrado no aluno, de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências, tendo como objetivo uma avaliação para a aprendizagem, com destaque para a vertente formativa, princípio sustentado pela atual legislação para fundamentação das propostas de medidas a adotar. Perante o "absentismo" dos alunos face às propostas, não havia evidências que sustentassem a proposta de medidas seletivas. Considerou-se que os alunos não foram  "penalizados com as avaliações” propostas (níveis inferiores a três), sendo que as medidas aplicadas (universais, sustentadas na pedagogia diferenciada) não resultaram eficazes pelo facto dos alunos se terem recusado a trabalhar e terem revelado, particularmente na parte final do 3.º período, com incidência nos meses de maio e junho, um crescente grau de absentismo que não é compatível com o trabalho continuado e orientado e não permitindo, dessa forma, a recuperação das aprendizagens. Claro que esta situação a envolver estes alunos irá ser tida em conta no próximo ano e, de novo, procurarei encontrar soluções que possam responder às necessidades específicas de cada caso. 

Ainda assim e tal como já refleti no último momento de autoavaliação (avaliação de desempenho) muitos destes casos carecem de um apoio de caráter social que as escolas portuguesas ainda não têm sistematizado e que deveríamos começar a ter de forma mais efetiva e continuada. 

Neste processo de autoavaliação de desempenho, muitas situações / imagens vivenciadas ao longo do ano, surgem-nos na mente e temos de seriar, escolhendo aquelas que melhor ilustrem a argumentação apresentada, e, neste momento em que descrevo um dos aspetos mais relevantes da prática letiva - o processo de aprendizagem dos alunos e, por inerência, a relação pedagógica estabelecida entre alunos e professora, aspeto que decidi nesta reflexão destacar, optei por registar a referência a um parecer de uma das psicólogas em funções no agrupamento, quando supervisionou algumas aulas das aulas por mim lecionadas, a meu pedido, com o objetivo de perceber se eu estaria a usar a comunicação de forma adequada aos perfis diferenciados dos alunos. Nas palavras desta técnica,  no momento em que eu estabeleço a relação pedagógica com os alunos, uso uma linguagem adequada e estimulante à aprendizagem dos alunos, promovendo a pesquisa, o conhecimento, desafiando a aquisição de conhecimentos novos, sem fazer distinção e incluindo de igual forma o aluno em análise. Mais referiu que me considerava assertiva na forma como comunicava com os alunos, estimulando-os a questionar e a buscar conhecimento para além das temáticas curriculares. 

A terminar esta parte do presente relatório, irei dedicar alguma atenção ao processo inerente à promoção e gestão das atividades / projetos desenvolvidos nos domínios da articulação horizontal (DAC). Estive envolvida no desenho de seis DAC, duas nas turmas do 8.º ano e quatro nas turmas do 9.º Ano. Nas turmas do 8.º ano, as propostas foram as seguintes: "Logotipo para Projeto de leitura “Um livro sempre à mão” (português e educação visual) e “Feira de Turismo” (espanhol, português, inglês, geografia e educação visual). Nas turmas do 9.º Ano, estive envolvida em projetos de DAC que envolveram as seguintes disciplinas além da de português: educação visual ("Leques literários"); físico-química ("Construção de um glossário"); ciências naturais e expressões ("Porque nos apaixonamos"); TIC e restantes disciplinas do conselho de turma ("Construção de um portefólio digital"). Darei destaque aos dois projetos que envolveram a atividade desenvolvida no âmbito do projeto de leitura do agrupamento "Um livro sempre à mão" e que foram, no 8.º ano, a "Construção de um logotipo para o projeto de leitura" e no 9.º ano "Leques literários". Em relação a esta última referência, nas aulas de português, após o visionamento e debate sobre o filme “Livros voadores”, uma das etapas do cenário de aprendizagem que promovia a participação no projeto de leitura do agrupamento, propôs-se que os alunos redigissem uma frase motivadora para a leitura. Durante o decorrer da atividade, pelo interesse dos alunos, sugeriu-se que, em casa, juntos dos encarregados de educação pedissem a colaboração destes para a construção de outras frases. Não estando esta situação prevista, fiquei muito satisfeita com o resultado, uma vez que a adesão dos EE à proposta foi profícua, quase todos os alunos conseguiram convencer os EE ou familiares próximos a participar. O que de certa forma "alimenta" de forma favorável a já referida necessidade de sistematizar nos cenários de aprendizagens a participação direta dos EE nos processos de ensino aprendizagem. As frases foram publicadas numa ferramenta da web 2.0 (Linoit). Depois, na disciplina de educação visual, os alunos construíram um objetivo em 3D, o leque literário, onde escreveram a frase criada. Em relação ao projeto DAC "Construção de um logotipo para o projeto de leitura", utilizou-se a transversalidade do projeto para propor a criação de um logotipo feito pelos alunos. Este DAC só será concluído no próximo ano letivo com o momento final de seleção do logotipo que será realizado através de um concurso onde se prevê que a comunidade educativa participe. Todas as atividades de planificação do projeto foram desenvolvidas em TC presencial, em momentos informais, na escola, ainda através da troca de emails. De referir que propus aos colegas uma avalição partilhada através de um processo de codificação que envolve a distinção de vários níveis de desempenho.

Constato agora, nesta abordagem ao processo de acompanhamento de alunos, que todo o meu trabalho está sustentado na minha experiência e, simultaneamente, na formação que tenho feito, nomeadamente na área da Gestão de conflitos, Diferenciação pedagógica e Avaliação, tendo tido impacto relevante a frequência da Ação de formação do "Projeto MAIA: Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica Projetos de Intervenção nos Domínios do Ensino e da Avaliação" que tinha como projeto final a elaboração de um projeto de intervenção a propor ao agrupamento, e que, no caso do grupo que liderei na formação, tinha como 1.º momento um "Módulo de Ambientação" já decorrido, entretanto, e ainda durante a frequência da formação com o objetivo de sensibilizar os professores do departamento de português para as questões da avaliação pedagógica. Os colegas participaram nas atividade nesse módulo, distribuído por três momentos distintos durante os quais nós, a equipa da formação, fizemos a apresentação dos vários trabalhos feitos. Foi dado a conhecer à formadora esta iniciativa tendo a mesma reagido positivamente pelo seu caráter proativo. 

Enquanto coordenadora de departamento, e pela função de avaliadora interna dos meus colegas, no que respeita a avaliação de desempenho, apercebi-me da possibilidade de gerir os relatórios de autoavaliação de forma a, contemplando os aspetos exigidos do ponto de vista legal, poder, tendo em conta que a permanência em cada escalão é, sempre, salvo exceções, de mais de um ano, de forma a destacar em cada reflexão os aspetos mais relevantes do respetivo ano letivo a que se reporta o Relatório reflexivo. Só assim este processo, de facto, pode ser útil para a melhoria do nosso desempenho. Tendo-me dado conta disso, passei a informação aos restantes professores do departamento para que também eles pudessem fazer uma melhor gestão deste trabalho que nos permite identificar os aspetos mais positivos, mas, simultaneamente, aqueles que carecem de melhoria.

5 de jan. de 2021

« A educação 4.0, até então em voga, teve de despontar do dia para a noite e muitas escolas, profissionais da educação, sejam docentes ou técnicos não estavam preparados para o cenário apresentado. Nela o conhecimento encontra-se à disposição na web, por meio de várias plataformas e programas, favorecendo uma permuta de parcerias, colaboração, atividades coletivas e partilhadas, entre outras vantagens. Segundo Kenski (2003, p. 5) “saber utilizar adequadamente essas tecnologias para fins educacionais é uma nova exigência da sociedade atual em relação ao desempenho dos educadores”.» (p. 120)

«Este estudo buscou como desafio associar os possíveis estilos de aprendizagem dos educandos com o ensino na modalidade não presencial. Vieira Júnior (2019) destaca que são muitos os fatores que influenciam a relação ensino-aprendizagem como, por exemplo, os ambientais, físicos, emocionais, cognitivos, sociais etc. Muitas também são as teorias acerca desse tema extremamente complexo: as metodologias de ensino e aprendizagem. Talvez, um dos poucos consensos é que cada indivíduo possui um ritmo e forma característica de aprender, daí surgem os chamados Estilos de Aprendizagem, em que os discentes podem aprender melhor, uns a partir da leitura, outros pelo que ouve, alguns apreciam desenvolver trabalhos em equipes outros já são mais introspectivos, outros aprendem pela observação e visão, enquanto outros se apegam ao entendimento do todo e não das partes.» (pp. 120-121)

«Segundo Kenski (2007), não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação, porém elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça diferença. Não basta usar a televisão, tablet, computador, notebook ou celular é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida.» (pp. 121-122)

«Mas não basta apenas escolher a plataforma que melhor se ajusta à necessidade do docente, é importante aliar os recursos educacionais, por meio de suas plataformas e sistemas, aos projetos pedagógicos, envolvendo os conteúdos, ementas, técnicas e atividades que melhor se adequem aos objetivos de cada disciplina ou curso.»(p. 123)

«Maia e Mattar (2007) destacam que o design de um curso a distância vai além do projeto visual (tipográfico) do material, requerendo que o designer (docente) planeje didaticamente o percurso do aluno no conteúdo, se será linear ou se será livre, o controle e a autonomia do aluno, o planejamento da interação no curso, acesso ao material, tecnologias utilizadas e até mesmo o custo do projeto. » (p. 123)

«Filatro (2008) divide os eventos instrucionais em quatro grandes blocos: 

- Introdução: ativar a atenção do aluno, informar os objetivos da aprendizagem, aumentar o interesse e a motivação; 

- Processo: Recuperar conhecimentos prévios, apresentar informações e exemplos, fornecer feedback ;

- Conclusão: Revisar e sintetizar, transferir a aprendizagem, remotivar e encerrar; 

- Avaliação: Avaliar a aprendizagem, fornecer feedback e complementação da aprendizagem.» (p. 124)


Quadro 1 - Atividades possibilitadas pelo aprendizado eletrônico

(p. 125)


Quadro 2 - Técnicas pedagógicas para utilização em Ensino Não Presencial

                                                               (p. 125-126)


 ENSINO REMOTO NA PANDEMIA: PROPOSTA DE DESIGN INSTRUCIONAL A PARTIR DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM

M Dornelas, C Campos, V Martins - Brazilian Journal of Policy and Development …, 2020


23 de fev. de 2019

Retomar a escrita... ou não...

Em 2013 defendi a dissertação cujo trabalho deu origem à criação deste espaço.
Apercebo-me agora que não fiz menção a isso neste espaço, exceto no facto de ter colocado na coluna do lado o portefólio que foi objeto de estudo da dissertação.
Não deixa de ser curioso, ou, então, seria já o prenúncio de que este espaço seria de memórias e não só das da dissertação.

Parece que assim é. Ou pelo menos, neste momento, estou com vontade que assim seja. 

Cheguei a um momento da minha carreira em que me apetecia escrever sobre o que faço todos os dias. Mas, como estou tão ocupada, todos os dias em fazer ideias acontecerem, pouco é o tempo que me resta...

Ainda assim, continuo a frequentar persistentemente formação. E lá aprendo. Algumas vezes aprendo o que não devo fazer, mas aprendo.

Talvez este espaço tenha sido feito para isso também. Para ir dissertando memórias sobre tudo o que vou aprendendo e pensando e lendo e analisando. Sem prazos, sem claras linhas orientadoras. Sem temáticas.

Veremos.


Para já acompanho estas palavras, este retomar da escrita dissertativa, com a referência ao trabalho que defendi em setembro de 2013:



16 de fev. de 2014

Sobre a teoria da atividade - II

Continuação do post Sobre a teoria da atividade - I

4.2. Alguns estudos fundamentados na teoria da atividade 

Num trabalho cujo objetivo parcelar era compreender as potencialidades dos ambientes  dinâmicos de geometria como mediadores para a aprendizagem dos estudantes, Piteira & Matos (2000)  analisam a atividade matemática de uma turma do 8º e do 9º ano, em aulas em que trabalharam a Geometria usando o Sketchpad.  A perspetiva que serviu de orientação para o estudo foi a da Teoria da Atividade, tendo-se entendido a sala de aula de matemática  como um sistema de atividade no sentido de Engeström (1998), ou seja a ideia de que um sujeito não age individualmente no mundo
que o rodeia, mas fazendo parte de um coletivo, estando a sua atividade intelectual localizada na prática diária que envolve a sua  prática social. Nos resultados desse estudo, Piteira & Matos (2000) mostram que, e de acordo com Engeström (1998),  na estrutura de uma atividade podemos identificar os sujeitos, que agem sobre objetos,  num processo de transformações recíprocas até atingirem determinados resultados.

Duarte (2003) apresenta uma análise sobre a teoria da atividade realizada com base em três tipos de estudo: 1) o dos trabalhos já clássicos de Leontiev, sendo analisadas também as relações entre esses trabalhos e os dos demais integrantes dessa escola da psicologia soviética como Vigotski, Luria, Elkonin, Davidov e outros; 2) o estudo dos fundamentos filosóficos da teoria da atividade, com ênfase nos trabalhos do filósofo marxista Ilyenkov; 3) o estudo de pesquisadores contemporâneos que trabalham com a teoria da atividade. Interessa-nos, particularmente, o último grupo - o estudo de pesquisadores contemporâneos que trabalham com a teoria da atividade - por nele se incluir Engeström. De acordo com Duarte (2003), a teoria da atividade possui, nos dias de hoje, um caráter multidisciplinar. Na segunda coletânea a que faz referência (1) ,os organizadores assim definem teoria da atividade do seguinte modo:

 A teoria da atividade é uma abordagem multidisciplinar nas ciências humanas e tem como origem a psicologia histórico-cultural iniciada por Vigotski, Leontiev e Luria. Ela toma como sua unidade de análise o sistema da atividade coletiva orientada para o objeto e mediada por artefatos, fazendo a ponte entre o sujeito individual e a estrutura social. Este livro é a primeira apresentação abrangente do trabalho atualmente realizado em teoria da atividade, com 26 capítulos originais escritos por autores de 10 países. in. (Engeström, Miettinen & Punamäki, 1992:2).

Asbahr (2005) apresenta, num ensaio, uma reflexão teórica sobre algumas repercussões da teoria psicológica da Atividade (Vigotski, Leontiev, Luria, Davidov e outros) à pesquisa acerca da atividade pedagógica docente. O enfoque deste trabalho passa pelas categorias consciência, significado social e sentido pessoal. A leitura deste trabalho permitiu-nos perceber a origem e natureza da teoria da atividade.

Leontiev sistematizou o conceito de atividade, fundando a teoria psicológica geral da atividade. A natureza objetal da atividade não se restringe aos processos cogitivos, mas estende-se à esfera das necessidades, à esfera das emoções. Para a psicologia histórico-cultural, a necessidade é o que dirige e regula a atividade concreta do sujeito em um meio objetal. Uma necessidade, seja ela proveniente do estômago ou da fantasia (Marx, s.d.), primeiramente, não é capaz de provocar nenhuma atividade de modo definido. Somente quando um objeto corresponde à necessidade, esta pode orientar e regular a atividade.

As atividades humanas diferem por diversas razões: vias de realização, tensão emocional, formas etc., mas o fundamental que distingue uma atividade de outra é seu objeto, isto é, “o objeto da atividade é seu motivo real” (Leontiev, 1983, p. 83). Uma necessidade só pode ser satisfeita quando encontra um objeto; a isso chamamos de motivo. O motivo é o que impulsiona uma atividade, pois articula uma necessidade a um objeto. Necessidade, objeto e motivo são componentes estruturais da atividade.

Além desses, a atividade não pode existir senão pelas ações, constituindo-se pelo conjunto de ações subordinadas a objetivos parciais advindos do objetivo geral. Assim como a atividade relaciona-se com o motivo, as ações relacionam-se com os objetivos. Assim, pesquisar a atividade requer a análise de sua estrutura e das relações entre seus componentes, requer descobrir qual é o motivo da atividade. Segundo Leontiev, discriminar quais são as unidades constitutivas da atividade e que função estão desempenhando é de fundamental importância para a pesquisa e estudo do psiquismo.

Segundo Leontiev (1978), em etapas anteriores da evolução humana significação social e sentido pessoal estiveram unidos e, de certa forma, eram coincidentes. Indivíduo e grupo pouco se distinguiam.

Na sociedade de classes, que se caracteriza pela propriedade privada dos meios de produção e pela separação entre trabalho manual e intelectual, a consciência humana sofre uma transformação radical: significações e sentidos não apenas deixam de ser coincidentes, como se tornam contraditórios. Para o trabalhador, embora o significado social de seu trabalho seja produzir determinados produtos, o sentido de trabalhar é outro, é obter um salário porque só assim pode sobreviver. Leontiev (1978, 1983) chama de alienação a esta contraposição entre significado e sentido. Assim, operar uma máquina, costurar uma peça ou executar tarefas parceladas da produção não têm um sentido em si mesmo, mas o sentido está em ganhar determinado salário após trabalhar tantas horas. A atividade humana, aquilo que mais fortemente caracteriza a vida do homem, aliena o conteúdo de sua própria vida.

Atividade manual e intelectual dividem-se de forma jamais vista. O trabalho intelectual torna-se um meio de vida e submete-se às condições gerais de produção, passa a ser remunerado, assalariado. Dessa forma, a atividade intelectual, como exemplo a atividade docente, também pode perder seu sentido e tornar-se unicamente forma de obter um salário.
Os autores soviéticos, apoiando-se nas análises feitas por Marx sobre o trabalho humano, mostram que, na sociedade capitalista, o conteúdo das ações dos trabalhadores e o motivo pelo qual agem são contraditórios, havendo uma rutura entre significados e sentidos. Essa questão é fundamental na pesquisa que se utiliza dessa abordagem como referencial teórico metodológico (Duarte, 2003).

Entender o significado da atividade pedagógica impõe-se como um elemento importante na pesquisa sobre a realidade do ensino escolar (Basso, 1994), pois é fundamental para a compreensão do que motiva a atividade docente, isto é, qual é o sentido pessoal atribuído a essa atividade, já que o sentido relaciona-se diretamente com a significação social.

Saviani (2000) sintetiza desta forma o objetivo da atividade educativa: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

Segundo Asbahr (2005), a escola é a instituição social cuja especificidade é a transmissão, de forma sistematizada e organizada, do saber historicamente acumulado. O professor, enquanto sujeito condutor da atividade pedagógica, é o responsável por essa transmissão:

No caso dos professores, o significado do seu trabalho é formado pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo, e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais, objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento do estudante. (Basso, 1994, p. 27)

O professor é responsável por organizar situações propiciadoras da aprendizagem, levando em conta os conteúdos a serem transmitidos e a melhor maneira de o fazer. O professor é, portanto, o mediador entre o conhecimento e o estudante (Asbahr, 2005) . Tanto Vigotski (1988) quanto Leontiev (1978) enfatizam o caráter mediador do trabalho do professor (adulto responsável ou criança mais experiente) no processo de apropriação dos produtos culturais.
Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado, e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado, e não ao saber fragmentado; à cultura erudita, e não à cultura popular” (Saviani, 2000, p. 19).
Ao proporcionar que o estudante se aproprie das esferas não-quotidianas de saber, a atividade pedagógica amplia o campo de desenvolvimento do educando, isto é, produz desenvolvimento. Segundo Vigotski (1988), “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (p. 114). Assim, os conteúdos escolares devem ser organizados de maneira a formar na criança aquilo que ainda não está formado, elevando-a a níveis superiores de desenvolvimento. Cabe ao professor organizar sua prática de maneira a dar conta desses objetivos. Cabe ao professor planear atividades orientadoras de ensino:

Chamamos de atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por um conteúdo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situação problema. [...] A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem ações: define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodológicos adequados a cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco etc.). E, por fim, os processos de análise e síntese, ao longo da atividade, são momentos de avaliação permanente para quem ensina e aprende. (Moura, 2001, p. 155)

O estudante não é só objeto da atividade do professor, mas é principalmente sujeito, e constitui-se como tal na atividade de ensino/aprendizagem na medida em que participa ativamente e intencionalmente do processo de apropriação do saber, superando o modo espontâneo e cotidiano de conhecer (Basso, 1994, 1998).

Compreender a significação social da atividade pedagógica é fundamental para investigar o que motiva o professor a realizar tal atividade, ou seja, qual é o sentido pessoal da atividade docente ao professor. Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for, apenas, o de garantir a sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário, haverá a cisão com o significado fixado socialmente, entendido como função mediadora entre o estudante e os instrumentos culturais que serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da realidade, e possibilitar objetivações em esferas não-cotidianas. Neste caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a prática educativa escolar. (Basso, 1994, p. 38-39).

Depois, Asbahr (2005), à questão sobre as possibilidades de coincidência entre significação social e sentido pessoal na atividade pedagógica, apresenta a ideia de projeto pedagógico que na opinião de vários autores (Tavares, 2002; Araújo, 2003) pode ser um importante instrumento de organização da escola, na medida em que pode ampliar a formação docente em serviço e produzir transformações na consciência dos educadores num sentido oposto ao da alienação. Por um lado, entendido como atividade, o projeto pode ser um diferenciador na organização das atividades da escola que busca a superação da alienação docente. Por outro lado, o projeto pedagógico pode ser espaço de negociação e explicitação da intencionalidade educativa. Ou seja, os professores, reunindo-se com o objetivo comum de refletir sobre seu fazer pedagógico para buscar garantir a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados pelos estudantes, podem construir uma nova organização da atividade pedagógica e, ao fazê-lo, formam-se e transformam-se, tendo a escola como referência.

Damiani (2006) desenvolve um trabalho que tem como objetivos aplicar e avaliar um modelo de análise do desempenho de escolas que se centram na cultura escolar. O modelo tem como base a Teoria da Atividade (Emgeström, 2002), isto é, a teoria da atividade é usada como ferramenta para entender o desempenho de duas escolas de ensino fundamental. Numa das escolas o trabalho colaborativo entre os professores é uma realidade. É uma escola de sucesso, no que respeita os resultados dos estudantes e de satisfação para os professores. Na outra escola ainda não se concretiza um efetivo trabalho colaborativo, a taxa de sucesso dos estudantes é baixa e os professores mostram variados graus de satisfação.

A metodologia utilizada para entender o sucesso destas duas instituições escolares, centrada na análise da suas culturas, utiliza elementos da Teoria da Atividade - na versão desenvolvida por Engeström (2002). A análise dos diferentes aspetos do trabalho colaborativo de cada escola ocorreu por meio da caracterização dos grupos de professoras como sistemas de atividade, cujos componentes foram identificados, descritos e examinados. A autora do estudo observa que é necessário ressaltar que os seus resultados da análise devem ser interpretados com cuidado, já que as duas escolas, embora similares em muitos aspetos de sua estrutura, são instituições singulares, que podem ser influenciadas por fatores que a análise pode não ter sido capaz de captar (Damiani, 2006).
Foi construído um quadro onde foram apresentados, resumidamente, os elementos que conformam os sistemas de atividade (grupos) em cada escola. A análise desse quadro indica que, apesar de estar ainda em estágio de desenvolvimento e necessitar de aprimoramento, a Teoria da Atividade pode se constituir em ferramenta útil para captar e analisar elementos importantes da cultura de uma escola, permitindo que se entendam os fatores associados ao seu desempenho e produzindo, assim, informações úteis para que se possa nele interferir (Damiani, 2006).

Rolindo (2007), num artigo em que apresenta a importância da educação para o desenvolvimento humano, aborda, na segunda parte, a Teoria da Atividade enquanto principal subsídio para a educação atual. Nessa parte faz-se uma explanação sobre os principais preceitos desta teoria, destacando a abordagem de Davydov, segundo o qual "a escola deve ensinar os estudantes a pensar, isto é, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo, para o qual é necessário organiza um ensino que impulsione o desenvolvimento (Davydov, 1998). Assim, partindo desse pressuposto são apresentadas as seguintes contribuições pedagógicas: a educação, que é constituída pelo ensino e pela aprendizagem dos humanos, destina-se ao desenvolvimento da personalidade como um todo; o desenvolvimento da personalidade, dentro da educação exige a criação de condições para descobrir e criar as potências criativas dos estudantes; os estudantes tornam-se sujeitos da atividade de aprendizagem; os professores e educadores devem dirigir e guiar a atividade individual do estudante, mas não devem forçá-las ou ditar sua própria vontade para eles. Logo, é necessário analisar o papel do professor na organização do ensino. Nesse artigo Rolindo (2007) remete neste ponto para o trabalho de Serrão (2004) e Moura (2000):

No exercício de sua atribuição de ensinar, cabe ao professor organizar meios e situações adequadas para assimilação, por parte dos estudantes, da "experiência histórico-social". (...) compete ao professor propor tarefas de estudo, que irão desencadear a mobilização dos estudantes rumo à concretização dos objetivos próprios da aprendizagem e do ensino (Serrão, 2004, p.119). A esse respeito, Moura (2000) afirma que o professor não pode ficar restrito à compreensão do como fazer, somente no sentido de operacionalização das atividades, é preciso tornar-se sujeito desse processo interagindo por meio de ações que promovam a aprendizagem dos estudantes. Reforça que "a atividade de ensino quase sempre está associada à idéia de busca do professor por um modo de fazer com que o estudante aprenda um determinado conteúdo escolar".

Num artigo onde a Teoria da Atividade é apresentada como referencial de análise de práticas educativas, segundo duas abordagens distintas, Pontelo & Moreira (2008) concluem que o papel do professor é fundamental na negociação do motivo da atividade, na divisão e planeamento do trabalho, na sistematização e ampliação do conhecimento produzido, na superação das contradições internas, na garantia de cumprimento das regras e das ações decorrentes da divisão do trabalho. A análise de duas práticas educativas com base na Teoria da Atividade de Leotiev, desenvolvida e representada por Engeström procurou, segundo estes dois autores, exercitar e evidenciar as possibilidades descritivas e analíticas desse referencial na discussão de práticas educativas em diferentes contextos, dentro e fora da escola. No nosso caso, iremos procurar evidenciar as possibilidades descritivas e analíticas desse referencial, na discussão de práticas educativas em contextos online, concretamente, no âmbito de um curso de 2º ciclo: mestrado em Pedagogia do Elearning da Universidade Aberta.
A partir de seis sínteses de literatura que abrangem praticamente toda a investigação em avaliação das aprendizagens realizada em Portugal nas últimas três décadas, Fernandes (2009) faz uma caracterização global dessa investigação, referindo alguns dos seus principais resultados. Discute-se a relevância de se considerar a sala de aula como unidade de análise e como sistema de atividade para que seja possível compreender de forma mais sistémica, integrada e profunda, as práticas de avaliação dos professores e, sobretudo, as mudanças que podem ocorrer nas salas de aula.

O artigo conclui com um conjunto de reflexões/recomendações relativas à melhoria da investigação em avaliação das aprendizagens e ao papel que a teoria da atividade pode desempenhar nesse esforço de melhoria. Um dos objetivos de Fernandes (2009) com este artigo é conceptualizar a sala de aula como um sistema de atividade para que a multiplicidade de relações existentes entre os seus elementos (e.g., estudantes, professores, artefactos, regras) possam ser melhor compreendidas. Ou seja, segundo o autor "conceber a sala de aula como um sistema de atividade poderá ser uma forma mais adequada de compreender as mudanças que aí possam ocorrer já que, por exemplo, ao contrário das comunidades de prática e dos mundos figurados, que parecem sublinhar a continuidade, a estabilidade e as regularidades, os sistemas de atividade evidenciam as inseguranças, as tensões, as perturbações e inovações que acabam por funcionar como impulsionadoras da mudança". Isto porque, segundo Engestrom (1999), a teoria da atividade não é uma teoria fechada e artificial, associada ao monismo, antes pelo contrário, é uma teoria que pretende refletir a complexidade, a mobilidade, a riqueza, as contradições e a instabilidade das sociedades contemporâneas.
A Teoria da Atividade (Engestrom, 1999) propõe desafios que passam por se considerar a sala de aula como unidade de análise, permitindo desta forma ter uma visão sistémica, integrada e profunda dos fenómenos de interesse (Fernandes, 2009). No nosso caso, a sala de aula presencial será substituída pelos ambientes virtuais de aprendizagem, onde as várias unidades curriculares, na parte curricular do curso de mestrado, foram estruturadas.

A figura 1 apresenta a estrutura da atividade humana tal como ela é preconizada por Engestrom (1987).


Utilizamos para descrever esta estrutura a referência a Moura & Carvalho (2010), enquadrada na justificação teórica para a integração de tecnologias móveis em contexto educativo:

"Teoria da Atividade (TA) apresenta-se como um quadro descritivo psicológico que ajuda a compreender a unidade de consciência e da atividade. É uma abordagem multidisciplinar nas ciências humanas e toma como unidade de análise o sistema de atividade coletivo orientado para o objeto (motivo) e mediado por artefactos, fazendo a ponte entre o sujeito individual e a estrutura social. A noção básica da TA é que o sujeito participante numa atividade atua porque quer atingir um determinado objetivo (objeto). O seu interesse dirige-se a uma atividade que tenta usar e modificar para alcançar o resultado esperado.
(...) Engeström (2006), persuadido pelas limitações do modelo básico da primeira geração da TA, apresenta o modelo triangular do sistema de atividade composto pelos seguintes elementos: sujeito – indivíduo ou grupo cujas ações são escolhidas para análise; artefactos mediadores – ferramentas para desenvolver as atividades no sentido de transformar o objeto; objeto – o problema para o qual a atividade está dirigida; regras – normas que condicionam e regulam as ações e interações no interior do sistema de atividade; comunidade – indivíduos que partilham o mesmo objeto; divisão do trabalho - distribuição de tarefas entre os membros da comunidade."

A análise dos dados recolhidos do portefólio (mympel - Memória descritiva) terá esta teoria subjacente. Criaremos para cada unidade curricular quadros de análise que respeitarão a seguinte estrutura:


Referências

Asbahr, F. (2005). A pesquisa sobre a atividade pedagógica: contribuições da teoria da atividade, Revista Brasileira de Educação,
Vol. 29, 108 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782005000200009

Damiani, M. (2006). A Teoria da atividade como ferramenta para entender o desempenho de duas escolas de ensino fundamental,
Programa de Pós-Graduação em Educação,FaE/UFPe GT: Educação Fundamental
/ n. 13 http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-2139--Int.pdf

Duarte, N. (2003). A teoria da atividade como uma abordagem para a pesquisa em educação. Perspetiva, Florianópolis,
v. 21, nº 2, jul./dez, p. 229-301. http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspetiva/article/view/9646/8881

Fernandes, D. (2009).
Avaliação das aprendizagens em Portugal. Investigação e teoria da atividade.
Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 9, pp. 87-100.

Moura, A. & Carvalho, A. (2010). Enquadramento teórico para a integração de tecnologias móveis em contexto educativo",
in “TIC Educa 2010 :Atas do Encontro internacional TIC e Educação, Lisboa, Portugal,
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/11140.

Piteira, G. & Matos, J.F. (2000). Ambientes dinâmicos de Geometria
como artefactos mediadores para a Aprendizagem da Geometria. in M.J. Saraiva, M. I. Coelho, J.M. Matos (Org).
Ensino e Aprendizagem da Geometria. SPCE. Lisboa.

Pontelo, I. & Moreira, A. F. (2008). A teoria da atividade como referencial
de análise de práticas educativas. In: Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, 1., Belo Horizonte.

Rolindo, J. (2007). Contribuições da teoria histórico-cultural
e da teoria da atividade na educação atual, Revista de Educação,
Vol. 10, No 10 [http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/viewArticle/210]

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COMENTÁRIO
Como já foi dito aqui, e ao contrário do que se escreve no último parágrafo do capítulo que agora publicamos, não foi a teoria da atividade a escolhida para servir de suporte à análise do agregador / portefólio.

Sobre a teoria da atividade - I

Durante o trabalho que fiz para a conclusão do curso de mestrado em Pedagogia do ELearning, portanto a dissertação, atendendo ao objeto de estudo escolhido para a investigação, um agregador de todas as atividades desenvolvidas durante a parte curricular do curso, explorei várias hipóteses para proceder à análise do mesmo. Uma das teorias foi a da atividade. Fiz leituras e cheguei mesmo a fazer duas capítulos que, depois, por escolha de outros processos de análise, acabaram por não fazer parte do trabalho final. Ainda assim, e porque foram resultado de algumas leituras e trabalho de escrito, decidi, agora que começo a arrumar definitivamente este processo, partilhar aqui o resultado desse breve estudo sobre a teoria da atividade. 
Estava previsto que esse capítulo fosse designado por Contributos da Teoria da Atividade para o Ensino Oline e tivesse dois sub-capítulos: Apresentação da teoria da atividade e Alguns estudos fundamentados na teoria da atividade. Publicarei de seguida o primeiro subcapítulo, deixando para o post seguinte o segundo sub-capítulo.

4.1. Apresentação da teoria da atividade  

A primeira geração da teoria da atividade baseou-se no conceito de mediação de Vygotsky (Figura 1).


 Figura… - Primeira geração do modelo da teoria da atividade

Neste triângulo, Vygotsky destaca a importância das ferramentas que na mediação a atividade do indivíduo.
Na segunda geração da teoria da atividade, Engeström (1999) apresenta as ferramentas "como parte integrante e inseparável do funcionamento humano ", defendendo que o estudo da mediação se deveria centrar nas relações entre os vários elementos do um sistema da atividade humana.
Esta expansão do triângulo básico de Vygotsky tem como objetivo representar os elementos sociais e coletivos do sistema da atividade humana. Acrescentam-se os seguintes elementos: a comunidade, as regras e a divisão do trabalho, enfatizando a importância da análise de suas interações com o outro. É dada muito importância à análise das relações entre os vários elementos.

Na figura 2 acima, o objeto é descrito com a ajuda de uma elipse, indicando que os objetos de ações são, explícita ou implicitamente, caracterizados pela ambiguidade, surpresa, potencial de interpretação, orientados para fazer sentido, e para a mudança. Engeström (1999) deu, simultaneamente, importância às contradições decorrentes dos sistemas de relações entre os vários elementos, considerando essa a força motriz da mudança, logo, do desenvolvimento.
A terceira geração da teoria da atividade, proposta por Engeström, pretende desenvolver ferramentas que permitam entender os diálogos, as múltiplas perspetivas e as relações dos sistemas de atividade. Surge a ideia de que, na definição das motivações e objetos das atividades, as contradições assumem um papel importante, exigindo, assim, perceber quem controla e detém o poder no desenvolvimento das atividades.


Referências
Engestroöm, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work, Ergonomics, 43:7, 960-974 [http://dx.doi.org/10.1080/001401300409143]
Engeström, Y. (2008). Enriching activity theory without shortcuts, Interacting with Computers 20 256–259 [http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0953543807000604]
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research (Helsinki, Orienta-Konsultit)
Engeström, Y. (1999) - Innovative learning in work teams: analysing cycles of knowledge creation in practice, in: Y. ENGESTRÖM et al (Eds.) Perspetives on Activity Theory, (Cambridge, Cambridge University Press), 377-406.
Engestro¨m, Yrjo¨ (2009) - "The Future of Activity Theory: A Rough Draft", 303-328, in Learning and Expanding with, Activity Theory Cambridge University Press.
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COMENTÁRIO
Da última vez que atualizei esta parte do trabalho, escrevi como observação: "Ainda tem ser completada..." Depois, a investigação seguiu outro rumo e este trabalho ficou, digamos, em 'stand by'. Pode ser que, um dia, ainda cá volte.