Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - Que solução para os comportamentos disruptivos: apoio psicológico ou social?

 DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM 

É a segunda vez que estou no sétimo escalão. Recordo que antes da última reestruturação da carreira docente, quando passei para o sétimo escalão, decidi que no momento seguinte de avaliação, iria refletir sobre a forma como, na minha prática letiva, tinha acontecido a evolução da estruturação dos testes escritos. Na altura, começava a ter bastante relevância a aplicação de testes devida e justificadamente estruturados, tendo como objetivo a melhoria dos resultados, primeiro, nas provas de aferição, depois, nos exames e, por fim, provas nacionais. Volvidos cerca de 15 anos, reflito, neste momento, sobre a forma como devo iniciar este relatório e essa decisão pareceu-me irrelevante. Hoje em dia, com a quantidade de recursos disponibilizados pelas editoras e já construídos por nós ao longo dos anos, a estruturação dos clássicos testes escritos exige de nós, professores, apenas o saber da arte de os reutilizar. Portanto, deverei dar destaque a que a aspeto ou aspetos? Considero que nos últimos dois relatórios de autoavaliação consigo, sucintamente, traduzir aquele que tem sido o meu desempenho na preparação e organização das atividades letivas e das atividades de articulação curricular horizontal, bem como a minha ação na criação de estratégias desenvolvidas no âmbito da promoção da aprendizagem dos alunos através da diferenciação pedagógica. Também reflito nesses dois documentos sobre a implementação de estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas, dedicando tempo à análise crítica dos resultados obtidos. Assim, neste que é o último documento reflexivo antes da mudança para o 8.º escalão, proponho refletir sobre um aspeto que não estando de forma explícita enunciada nos parâmetros em análise é essencial para que o trabalho decorrente nesta dimensão seja eficaz e ao qual já me refiro noutra perspetiva em relatório anterior: relação pedagógica com os alunos. 

Efetivamente, a componente humana daquilo que é a atividade da docência é recorrentemente desvalorizada, ou melhor, é muitas vezes silenciada como se fosse óbvia a forma como devemos ser e estar com os alunos. Faço esta última afirmação com base na minha experiência de quase 34 anos de serviço ininterruptos dentro de salas de aula sem nunca ter estado um único ano sem atividade letiva e sempre com três ou mais turmas atribuídas. Consequentemente, tenho estado em muitas reuniões com os meus colegas e a questão da relação pedagógica acaba por ser suprimida face à quantidade de aspetos que temos de considerar, muitos de caráter administrativo. Domingos Fernandes afirma que a “A relação pedagógica que se estabelece entre professores e alunos é, comprovadamente, um elemento essencial para a criação de um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.” (pág. 8. #Folha, Projeto MAIA). Ou seja, sem um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, estes não aprendem, o professor não consegue ensinar, logo, a avaliação não irá conseguir traduzir o resultado de aprendizagens significativas. 

Ao longo dos anos tenho promovido junto dos alunos a construção de ambientes favoráveis ao desenvolvimento das aprendizagens essenciais da disciplina de português, mas também favoráveis ao seu processo de formação enquanto indivíduos ativos e conscientes. Tal estratégia exige da minha parte um compromisso contínuo com todos os alunos, em situações de aprendizagens de grupo turma, mas, concomitantemente, com cada um enquanto indivíduo. As tarefas que proponho exigem alunos mais ativos e participativos, sendo, por isso, pensadas de forma integrada onde o feedback tem um papel fundamental no acompanhamento que é feito aos alunos. Permite, por exemplo, perceber a razão pela qual existem dificuldades em perceber a própria tarefa e distinguir se a razão é por ausência de pré-requisitos, se por distração ou até por um comportamento menos adequado. Deve o professor permitir, por exemplo, que alunos cujo comportamento dentro da sala de aula seja continuamente disruptivo permaneçam em sala de aula, tornando a aula “presa fácil” do estado de espírito, vontade, desses alunos? Ou deve o professor exigir que esses alunos colaborem também nas propostas feitas? E se os alunos forem ao extremo de provocar situações que desrespeitem os deveres a que estão obrigados em sala de aula? Deve o professor compactuar com isso, fechando os olhos? Ou deve agir, mostrando de forma clara e assertiva que esse tipo de comportamento não é permitido ou sequer aceitável? 

Estas questões são cada vez mais fatores de angústia dos professores em sala de aula e estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que é a autoridade de cada professor quando tem de decidir o que fazer sobre comportamentos disruptivos. Aceitar e responsabilizar o sistema ou agir, mesmo que essa ação signifique participar disciplinarmente do(s) aluno(s)?

Li recentemente um artigo onde se defende que a autoridade de cada professor dentro de uma sala de aula e na escola é quanto maior quanto maior for a presença da direção, particularmente do diretor, no dia a dia da vida escolar de todos. Talvez. E quando isso não acontece? Devemo-nos submeter à “tirania” de comportamentos desajustados sustentada tantas vezes na proteção de apoios de caráter psicológico que não incutem eficazmente nos alunos a responsabilidade de saber estar dentro da sala, de respeitar colegas, funcionários e professores? 

Começo a ouvir dizer nas reuniões de conselhos de turma que os alunos não querem usufruir dos apoios que lhes são atribuídos. Importaria refletir sobre isso. Qualquer tipo de apoio, pedagógico ou psicológico, tem de fazer sentido, em particular, para os alunos. E tem de ter efeitos. Ou seja, ter apoio e depois não haver resultados quando se está em sala de aula com os colegas e professores é manifestamente revelador de uma qualquer lacuna processual na forma como esse apoio é desenvolvido ou até pensado. Parece-me que o apoio, quando é sugerido ou solicitado, deve ser planeado sempre a partir daí numa ação preventiva e com vista à plena integração dos alunos, na escola, e na sala de aula, particularmente quando envolve alunos com comportamentos recorrentemente disruptivos. E, às vezes, até em casa, por isso, na minha ótica torna-se cada vez mais urgente ter nas escolas apoio sociológico. Estes aspetos afetam necessariamente aquilo que é a gestão do trabalho proposto em sala de aula e particularmente as estratégias que sejam definidas para que as aprendizagens aconteçam num clima favorável. E claro que nestes contextos diversificados e diferenciados, a aplicação dos chamados testes clássicos não são “suficientes” para recolher toda a informação que traduza as aprendizagens desenvolvidas e adquiridas. Porque os alunos aprendem muito mais do que só as aprendizagens essenciais das disciplinas, neste caso, de português: aprendem a saber estar e a saber ser. Comprometem-se e ficam autónomos. 

Para dar conta daquilo que foi o trabalho desenvolvido ao longo deste ano no que respeita o desenvolvimento desta dimensão, processo de ensino aprendizagem, transcrevo a reflexão que uma aluna fez na apresentação oral do seu Portefólio de Avaliação de Português, elemento definido como essencial na avaliação sumativa do terceiro período e que, entre outros aspetos, continha todos os produtos finais de todos os domínios da disciplina de português e ainda uma grelha onde os alunos deveriam fazer a análise da evolução do seu desempenho ao longo do ano: “Adorei fazer o meu Portefólio, gostei mesmo muito de pôr a minha personalidade e aprender como fazer um trabalho tão sofisticado. (…) o Portefólio não só mostra a minha personalidade, mas também mostra o meu percurso como aluna de português”. Ora, esta noção de que aquele recurso construído pela própria lhe permitiu perceber em que patamar se encontrava no domínio da disciplina foi fundamental para a tomada de consciência do esforço que teria de fazer para melhorar. Naturalmente, que esta proposta (google docs) foi toda ela acompanhada, tendo a sua construção iniciado no 2.º período. Houve momentos de avaliação intercalar, quer no 2.º quer no 3.º período, desenvolvendo dessa forma uma relação pedagógica com feedback de qualidade através do qual os alunos sabiam o que tinham de fazer, em que situação se encontravam face àquilo que se propunha que aprendessem e soubessem, concomitantemente, o que tinha de melhorar, e os produtos finais revelaram bastante qualidade. Parece-me que foi também determinante para a qualidade das apresentações orais deste trabalho – Portefólio de Avaliação de Português – o recurso (genialy) construído para acompanhar a preparação da apresentação assim como a rubrica de avaliação (google docs). Considero que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação pode começar a constituir-se um fator de relevo, dado que permite a regulação da prática pedagógica e contribui para o desenvolvimento de competências ao nível da autonomia, responsabilidade, organização, reflexão, autoavaliação e autorregulação. 

A decisão de passar a considerar a construção de um Portefólio de Avaliação como processo de recolha de avaliação, considerado nos critérios de avaliação da disciplina de português, procura dar resposta  àquilo que tem sido o resultado da análise crítica sobre os resultados obtidos, uma vez que no final do ano, recorrentemente, muitos alunos desvalorizam o trabalho desenvolvido no 3.º período, sustentados na lógica que lhes é passada de que a avaliação é contínua, interpretando, por isso, que durante esse período de tempo não é necessário mostrar que aprendizagens efetuou. Constatei com agrado que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação para efeitos de classificação começa a ser uma opção de mais professores. De referir que neste processo de acompanhamento das aprendizagens dos alunos tem sido cada vez mais relevante a utilização da plataforma Teams, em particular, nas conversas individuais ou de pequenos grupos, dado que os alunos sentem-se mais à vontade para colocar dúvidas ou dificuldades individuais sem a presença do grupo turma. Portanto, será ferramenta a continuar a usar de forma sistemática. 

A terminar a análise desta dimensão, faria ainda referência a um aspeto que carece futuramente de melhoria na forma como o agrupamento tem vindo a operacionalizar. Refiro-me aos DAC. Neste ano, estive apenas envolvida em duas atividades de Articulação Curricular Horizontal (DAC). Uma em parceria com a disciplina de história, na turma E do oitavo ano (“Interpretar arte”) e a outra a envolver a turma B do oitavo ano (“Transportes”) com várias disciplinas. Tanto num caso como no outro não foi possível concretizar qualquer produto final. No entanto, no que à disciplina de português diz respeito, as aprendizagens previstas foram desenvolvidas e consideradas no processo de avaliação dos alunos. Portanto, a questão que me parece faça sentido formular é: será necessário construir um produto final onde esteja visível a articulação curricular prevista? Claro que isso seria o ideal. Mas para que tal acontecesse com aprendizagens realmente significativas para os alunos onde os próprios tivessem consciência real dessa articulação, teria de haver momentos em que os professores envolvidos estivessem em simultâneo a trabalhar com os alunos. Ora isso não acontece e muitas vezes o tempo da aprendizagem de uma disciplina está desfasado do da outra ou outras disciplinas e a quase obrigação de ter de “mostrar” um produto final provoca alterações naquilo que é a planificação de cada uma das disciplinas. Considerando que os domínios de autonomia curricular constituem uma opção curricular de trabalho interdisciplinar e ou articulação curricular, traduzindo-se, por isso, numa interseção de aprendizagens de diferentes disciplinas, explorando percursos pedagógico-didáticos, em que se privilegia o trabalho prático e ou experimental e o desenvolvimento das capacidades de pesquisa, relação e análise, exigem para a sua consecução uma organização distinta da que temos. 

Parece-me que este assunto deveria ser aprofundadamente analisado, dado que a perceção de que não se fez tudo o que estava previsto ou se fez, por disciplina, mas não foi possível fazer o produto final, torna o processo inacabado. 

E, neste ponto, passaria agora a refletir sobre o meu desempenho na PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE. São considerados nesta dimensão os seguintes aspetos: o Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo e Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos. Em relação ao primeiro, Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo, organizei e dinamizei, enquanto professora, mas também como coordenadora do departamento, as atividades propostas pelo departamento, dando particular destaque ao desenvolvimento do projeto de leitura “Um Livro Sempre à Mão”, “Ortografíadas” e “Celebrar a escrita”. Efetivamente, estas três atividades podem ser já referidas como pilares de referência nas aprendizagens dos alunos do nosso agrupamento tanto na escola de Ribamar como na escola Dr. João das Regras. Desenvolvendo especificamente aprendizagens de quatro dos domínios da disciplina de português (leitura, educação literária, gramática e escrita) permitem que os alunos ao longo dos cinco anos de escolaridade se habituem a ser desafiados nestes domínios com resultados bastante satisfatórios não só no que respeita os índices de envolvimento, mas também de qualidade das próprias aprendizagens. Constituem-se também per si como pilares da verticalização das aprendizagens na disciplina de português (do 5.º ao 9.º ano), processo que tenho vindo a liderar desde que assumi o cargo de coordenadora do departamento. Gostaria de sublinhar que a minha ação não foi a de criar as atividades, ainda que tenha participado ao longo dos anos na sua criação e implementação. 

Neste momento, o que gostaria de destacar é o facto de termos conseguido, professores do departamento de português, identificar estas três atividades como referências essenciais para a construção da verticalização das aprendizagens dos nossos alunos e esse foi, sem dúvida, um processo liderado por mim, enquanto coordenadora do departamento de português. Naturalmente, esse trabalho só foi possível porque houve entre nós um compromisso intrínseco, motivado pela minha disponibilidade total de trabalhar com os meus colegas colaborativamente, insistindo no sentido de promover esse trabalho quase com a frequência semanal pelas vantagens que esse contacto (através de videoconferências) poderia trazer. 

No presente ano letivo, só foi possível promover esse tipo de encontros em grande grupo (2.º e 3.º ciclos) até meados do 2.º período. Depois, por razões de ordem variada, os encontros em grande grupo tiveram de ser mediante convocatória de reunião, dado que o trabalho colaborativo passou a ser utilizado por parte dos professores para desenvolverem outras parcerias. Quanto à minha Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos, além do que se infere sobre a qualidade da minha ação ao longo do presente relatório, gostaria de destacar neste ponto a liderança da equipa MAIA, Aedlv, que concluiu no presente ano letivo o seu propósito: Implementação do projeto de Intervenção com a consequente alteração dos Critérios de Classificação. Efetivamente, no presente ano letivo, tanto os critérios gerais do agrupamento com a criação de duas escalas como os específicos das várias disciplinas foram alterados, tendo por referência o projeto MAIA em cuja formação um conjunto de professoras participou. Não tenho dúvidas em afirmar que as propostas por mim feitas, partilhadas, alteradas e melhoradas com a equipa foram determinantes na consecução do projeto de intervenção. E também não tenho dúvidas em afirmar que, no final do ano letivo, a avaliação resultou num processo mais transparente, rigoroso e equitativo. Portanto, ganhou mais qualidade. Refiro ainda neste âmbito a minha participação assertiva no Conselho Municipal de Educação, enquanto representante do conselho pedagógico do agrupamento, em particular, na defesa da manutenção dos dois agrupamentos da Lourinhã. 

Quanto à dimensão que envolve a FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, darei destaque a uma reflexão partilhada com o departamento de português e elementos do conselho pedagógico sobre a alteração que ocorreu quanto à aplicação dos critérios de avaliação com efeitos de retenção em anos não terminais de ciclo. Fruto do trabalho desenvolvido colaborativamente pela equipa MAIA, Aedlv, em resultado da formação efetuada sobre o “Projeto MAIA”, passou a ser possível na reunião sumativa do terceiro período que alunos com vários níveis inferiores a três pudessem transitar sem que para isso tivesse de haver alterações quanto às propostas de nível feitas pelos professores das várias disciplinas. Pretendeu-se garantir, em particular, o respeito dos princípios da transparência e rigor, evitando assim que, no último conselho de turma do ano letivo, houvesse situações em que propostas de nível fossem postas a votação, sem critério fundamentadamente pedagógico, para que os alunos reunissem as condições previstas (dois níveis inferiores a três) para transitar, fomentando dessa forma um sucesso sustentado apenas no facilitismo. Ou seja, a tomada de decisão deveria ser sempre de caráter pedagógico, devendo isso significar que teria de ter havido ao longo de todo o ano letivo um acompanhamento contínuo e sistemático dos alunos que viessem a estar nessas condições de forma a garantir que, efetivamente, e apesar de aplicadas medidas de apoio face às dificuldades detetadas, não tivesse ainda sido possível aos alunos atingir um nível de proficiência tal que garantisse a proposta de nível três ou superior, de acordo com os critérios específicos das várias disciplinas, mas que se previsse pudesse ser desenvolvido ao longo do respetivo ciclo.