Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - A assertividade na comunicação e ação do professor

Este é o primeiro relatório de autoavaliação que apresento no sétimo escalão. Leciono há trinta e dois anos e este aspeto, no momento em que me preparei para esta reflexão, surgiu como relevante. Trata-se de uma carreira que tem sido construída ao longo de três décadas sempre em "harmonia" com as alterações emanadas da tutela e que passaram a ser uma constante e é nesta espiral que temos de encontrar o equilíbrio. 

Iniciarei esta reflexão fazendo um breve ponto de situação sobre a forma como o processo de construção das aprendizagens dos alunos foi desenvolvido e implementado. Ao longo de todo o relatório, irei refletir enquanto docente de português, mas, simultaneamente, como coordenadora do departamento de português, uma vez que é no exercício dessas duas funções que todo o meu trabalho é desenvolvido. 

Na preparação e organização das atividades letivas, mostrou-se particularmente relevante o trabalho colaborativo promovido em sede de departamento. Foram considerados para a reformulação das planificações de todos os anos os dispositivos legais em vigor bem como as orientações para a organização do ano quer as emanadas da tutela quer as provenientes da direção. Tiveram particular relevância as orientações para a construção dos planos de recuperação das aprendizagens, em resposta ao ensino à distância motivado pela Covid-19. Nesse processo, todo ele desenvolvido colaborativamente, propus, enquanto coordenadora, que fôssemos construindo cenários de aprendizagem organizados em cinco etapas: ponto de partida, exploração e organização de ideias; aplicação e criação; esclarecimento de dúvidas, feedback e revisão; partilha e avaliação. Trata-se de uma matriz que, construída colaborativamente e através, neste caso, de documentos criados numa pasta partilhada na drive (GoogleDrive) do departamento, permite ir enriquecendo o repositório digital que está a ser construído em rede, usando as plataformas TEAMS, Moodle e Google, não só com os recursos usados em sala de aula, mas também das estratégias desenvolvidas e metodologias adotadas.

A matriz de cada um dos cenários de aprendizagem contém ainda a lista das aprendizagens essenciais e das áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), sendo assinaladas aquelas que sejam desenvolvidas em cada cenário o que facilita o processo de monitorização do currículo, para o qual propus também um documento (grelha em excel) que foi bem aceite pelos restantes elementos do departamento, uma vez que o seu preenchimento facilitará a identificação das aprendizagens que não tiverem sido desenvolvidas ou necessitarem de maior consolidação em cada uma das turmas dos vários anos. Ao longo do ano, tive sempre como referência a construção dos cenários de aprendizagens para o desenvolvimento do trabalho direto com os alunos e o facto de serem criados em parceria com outros professores, porque começou a ser prática frequente entre vários docentes do departamento de português, fruto essencialmente do trabalho desenvolvido nos tempos do Trabalho colaborativo (TC), permitiu a partilha de recursos e principalmente a discussão de estratégias mais eficazes bem como das metodologias a adotar face aos resultados que íamos tendo, já que em alguns casos os encontros eram semanais. 

Estou a desenvolver com algum pormenor este aspeto da organização das atividades letivas porque é cada vez mais relevante este trabalho de parceria uma vez que permite, depois, em sala de aula, proporcionar aos alunos aprender com mais qualidade. E este é, também, sem dúvida, um dos aspetos que mais distingue o ser professor em 2021 do ser professor em 1989, ano em que iniciei a minha carreira de professora. Ou seja, qualquer um dos aspetos que envolva o desenvolvimento da atividade da docência, pese embora se considere, muitas vezes, pela opinião pública, que a "arte" de ensinar é estabelecida apenas no momento em que o professor está perante os alunos na sala de aula, hoje em dia, nós, os professores, temos mais do que nunca consciência de que, no processo ensino aprendizagem, os intervenientes são múltiplos. Existem os alunos, os encarregados de educação (EE), os professores das outras disciplinas e todos os colegas de departamento. A necessidade desta dinâmica, chamemos-lhe cooperativa, no nosso agrupamento, já é "institucionalmente" reconhecida há alguns anos, concretizando-se na existência de tempos específicos para o desenvolvimento de Trabalho Tolaborativo (TC). Também a coadjuvação e supervisão colaborativa começam a ser recorrentes. É desta forma, afinal, que eu e todos os professores do departamento de português nos temos vindo a comprometer entre pares e com o agrupamento. Reconhecendo o mérito destas práticas conjuntas, parece-me que devemos evoluir no sentido de começar a encontrar espaços e tempos onde  os encarregados de educação comecem a ter uma participação mais ativa nas aprendizagens dos seus educandos, nossos alunos. Já no último relatório de autoavaliação referi este aspeto. Não me foi ainda possível criar situações, neste ano, dentro dos cenários de aprendizagem, onde essa realidade pudesse começar a ocorrer de forma sistemática, contudo, urge fazê-lo uma vez que dessa maneira a comunicação entre nós, professores e encarregados de educação, ganhará, certamente, contornos de maior efetividade pedagógica, passando a ser mais "fácil", e certamente mais eficaz, para os EE acompanhar todo o processo de aprendizagem dos alunos, incluindo o processo de avaliação que muitas vezes, na ótica dos EE, ainda está centrado exclusivamente na classificação. 

No entanto, a aprendizagem é cada vez mais um processo dinâmico durante o qual importa proporcionar aos alunos um “ambiente de aprendizagem aberto onde as aprendizagens são explicitadas e identificadas de modo que os alunos aprendam segundo os seus próprios itinerários de apropriação dos saberes e do fazer” (Przesmychi, 2000). Ou seja, falo de uma pedagogia sustentada nos processos, onde, neste ano, e uma vez mais, procurei gerir o currículo com a convicção de que todos os alunos pudessem realizar progressos nos seus percursos educativos, estabelecendo para isso pontes com as suas necessidades e características individuais (Clarke, 2000). 

Por isso, desde o início do ano, os objetivos e as tarefas de aprendizagem foram definidos com clareza, tendo como propósito avaliar as competências dos alunos, organizando de modo flexível e diversificado o seu trabalho. Promoveu-se, nesse sentido, a autonomia e a possibilidade de escolha dos alunos. Vários foram os momentos ao longo do ano letivo em que os processos foram sendo adaptados aos resultados que os alunos iam apresentando, procurando tornar as suas aprendizagens mais significativas. Ao longo deste período de tempo, as metodologias utilizadas promoveram um ensino mais centrado no aluno e no seu processo de aprendizagem, tendo-se introduzido alterações na gestão do tempo e do espaço da sala de aula, mesmo em tempo de pandemia. Iniciaram-se também pequenas alterações a nível da gestão do modo como os alunos organizam o seu tempo de estudo. Neste aspeto, foi de crescente relevância a utilização das plataformas digitais quer durante o tempo de aulas não presenciais quer nas situações de aprendizagens presenciais, reconhecendo ainda assim que se trata de um aspeto a continuar a desenvolver porque se mantém da parte de um número considerável de alunos alguma resistência ao desenvolvimento de trabalho autónomo com ou sem recurso às ferramentas digitais. 

Foram sistematicamente utilizados materiais diversificados e promovidas práticas adequadas à regulação do trabalho desenvolvido pelos alunos. E, sem qualquer margem de dúvida, todas estas circunstâncias foram contribuindo para uma maior motivação dos alunos, permitindo, inclusive, uma melhor gestão dos conflitos em sala de aula. Tendo como referência a existência de múltiplos perfis de aprendizagem, todos os momentos de aprendizagem propostos permitiram, ao longo do ano, a possibilidade de, em sala de aula, acompanhar cada um dos alunos de forma a ser possível reformular estratégias no decorrer do desenvolvimento das tarefas. Tal aconteceu pelo facto do ritmo de trabalho proposto ir alternando entre o trabalho individual ou pequeno grupo (pares ou grupos de três elementos) com momentos de apresentação de resultados ou pequenas exposições à turma que davam, depois, de novo, origem a outro processo de resolução de exercícios, compreensão, leitura mais aprofundada, produção de textos, individualmente ou pequeno grupo. 

Em suma, parece-me que fica demonstrado pelo exposto que as linhas orientadoras que pautaram o desenvolvimento da minha prática pedagógica no decorrer do ano letivo deram preferência a situações de aprendizagem sustentadas na pedagogia diferenciada, usando a avaliação formativa, particularmente através de feedback de qualidade, como forma de dar aos alunos, sempre que possível e viável, a informação necessária para que identificassem o momento em que estavam na aprendizagem, informando sobre os objetivos já alcançados e quais os aspetos a melhorar. Promovi, também, a participação no processo de autoavaliação, disponibilizando inquéritos online para o efeito, onde procurei que refletissem sobre momentos de aprendizagem concretos a fim de perceberem o que tinham aprendido e o que deveriam fazer para alcançar o sucesso. Sublinhe-se que a possibilidade de adaptar as propostas ao perfil dos alunos foi um princípio continuamente respeitado e com resultados de sucesso. 

Casos houve, ainda assim, onde o sucesso não foi alcançado. Foram situações bastante ponderadas, tendo em conta o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) e as Aprendizagens Essenciais numa perspetiva de ciclo dado envolver alunos do oitavo ano. Eram alunos que necessitavam de um reforço no que ao acompanhamento do trabalho e estudo dizia respeito e, por isso, insistiu-se, como solução, uma vez que não houve resposta às propostas de apoio educativo, na proposta de tutoria para supervisão do desenvolvimento do trabalho autónomo, particularmente, através das plataformas digitais. E, apesar de, no 3.º período, terem usufruído desse tipo de apoio (tutoria), não existiu da parte dos alunos participação efetiva no desenvolvimento das tarefas de trabalho autónomo propostas pela disciplina de português. Foi também possível usufruírem, desde o início do 3.º período, de acompanhamento às quartas-feiras à tarde através da plataforma TEAMS. Nunca marcaram presença. 

Pelo exposto até agora, parece-me que fica claro que a estratégia proposta nas aulas por mim geridas é presidida pelo princípio da personalização, sustentado no planeamento centrado no aluno, de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências, tendo como objetivo uma avaliação para a aprendizagem, com destaque para a vertente formativa, princípio sustentado pela atual legislação para fundamentação das propostas de medidas a adotar. Perante o "absentismo" dos alunos face às propostas, não havia evidências que sustentassem a proposta de medidas seletivas. Considerou-se que os alunos não foram  "penalizados com as avaliações” propostas (níveis inferiores a três), sendo que as medidas aplicadas (universais, sustentadas na pedagogia diferenciada) não resultaram eficazes pelo facto dos alunos se terem recusado a trabalhar e terem revelado, particularmente na parte final do 3.º período, com incidência nos meses de maio e junho, um crescente grau de absentismo que não é compatível com o trabalho continuado e orientado e não permitindo, dessa forma, a recuperação das aprendizagens. Claro que esta situação a envolver estes alunos irá ser tida em conta no próximo ano e, de novo, procurarei encontrar soluções que possam responder às necessidades específicas de cada caso. 

Ainda assim e tal como já refleti no último momento de autoavaliação (avaliação de desempenho) muitos destes casos carecem de um apoio de caráter social que as escolas portuguesas ainda não têm sistematizado e que deveríamos começar a ter de forma mais efetiva e continuada. 

Neste processo de autoavaliação de desempenho, muitas situações / imagens vivenciadas ao longo do ano, surgem-nos na mente e temos de seriar, escolhendo aquelas que melhor ilustrem a argumentação apresentada, e, neste momento em que descrevo um dos aspetos mais relevantes da prática letiva - o processo de aprendizagem dos alunos e, por inerência, a relação pedagógica estabelecida entre alunos e professora, aspeto que decidi nesta reflexão destacar, optei por registar a referência a um parecer de uma das psicólogas em funções no agrupamento, quando supervisionou algumas aulas das aulas por mim lecionadas, a meu pedido, com o objetivo de perceber se eu estaria a usar a comunicação de forma adequada aos perfis diferenciados dos alunos. Nas palavras desta técnica,  no momento em que eu estabeleço a relação pedagógica com os alunos, uso uma linguagem adequada e estimulante à aprendizagem dos alunos, promovendo a pesquisa, o conhecimento, desafiando a aquisição de conhecimentos novos, sem fazer distinção e incluindo de igual forma o aluno em análise. Mais referiu que me considerava assertiva na forma como comunicava com os alunos, estimulando-os a questionar e a buscar conhecimento para além das temáticas curriculares. 

A terminar esta parte do presente relatório, irei dedicar alguma atenção ao processo inerente à promoção e gestão das atividades / projetos desenvolvidos nos domínios da articulação horizontal (DAC). Estive envolvida no desenho de seis DAC, duas nas turmas do 8.º ano e quatro nas turmas do 9.º Ano. Nas turmas do 8.º ano, as propostas foram as seguintes: "Logotipo para Projeto de leitura “Um livro sempre à mão” (português e educação visual) e “Feira de Turismo” (espanhol, português, inglês, geografia e educação visual). Nas turmas do 9.º Ano, estive envolvida em projetos de DAC que envolveram as seguintes disciplinas além da de português: educação visual ("Leques literários"); físico-química ("Construção de um glossário"); ciências naturais e expressões ("Porque nos apaixonamos"); TIC e restantes disciplinas do conselho de turma ("Construção de um portefólio digital"). Darei destaque aos dois projetos que envolveram a atividade desenvolvida no âmbito do projeto de leitura do agrupamento "Um livro sempre à mão" e que foram, no 8.º ano, a "Construção de um logotipo para o projeto de leitura" e no 9.º ano "Leques literários". Em relação a esta última referência, nas aulas de português, após o visionamento e debate sobre o filme “Livros voadores”, uma das etapas do cenário de aprendizagem que promovia a participação no projeto de leitura do agrupamento, propôs-se que os alunos redigissem uma frase motivadora para a leitura. Durante o decorrer da atividade, pelo interesse dos alunos, sugeriu-se que, em casa, juntos dos encarregados de educação pedissem a colaboração destes para a construção de outras frases. Não estando esta situação prevista, fiquei muito satisfeita com o resultado, uma vez que a adesão dos EE à proposta foi profícua, quase todos os alunos conseguiram convencer os EE ou familiares próximos a participar. O que de certa forma "alimenta" de forma favorável a já referida necessidade de sistematizar nos cenários de aprendizagens a participação direta dos EE nos processos de ensino aprendizagem. As frases foram publicadas numa ferramenta da web 2.0 (Linoit). Depois, na disciplina de educação visual, os alunos construíram um objetivo em 3D, o leque literário, onde escreveram a frase criada. Em relação ao projeto DAC "Construção de um logotipo para o projeto de leitura", utilizou-se a transversalidade do projeto para propor a criação de um logotipo feito pelos alunos. Este DAC só será concluído no próximo ano letivo com o momento final de seleção do logotipo que será realizado através de um concurso onde se prevê que a comunidade educativa participe. Todas as atividades de planificação do projeto foram desenvolvidas em TC presencial, em momentos informais, na escola, ainda através da troca de emails. De referir que propus aos colegas uma avalição partilhada através de um processo de codificação que envolve a distinção de vários níveis de desempenho.

Constato agora, nesta abordagem ao processo de acompanhamento de alunos, que todo o meu trabalho está sustentado na minha experiência e, simultaneamente, na formação que tenho feito, nomeadamente na área da Gestão de conflitos, Diferenciação pedagógica e Avaliação, tendo tido impacto relevante a frequência da Ação de formação do "Projeto MAIA: Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica Projetos de Intervenção nos Domínios do Ensino e da Avaliação" que tinha como projeto final a elaboração de um projeto de intervenção a propor ao agrupamento, e que, no caso do grupo que liderei na formação, tinha como 1.º momento um "Módulo de Ambientação" já decorrido, entretanto, e ainda durante a frequência da formação com o objetivo de sensibilizar os professores do departamento de português para as questões da avaliação pedagógica. Os colegas participaram nas atividade nesse módulo, distribuído por três momentos distintos durante os quais nós, a equipa da formação, fizemos a apresentação dos vários trabalhos feitos. Foi dado a conhecer à formadora esta iniciativa tendo a mesma reagido positivamente pelo seu caráter proativo. 

Enquanto coordenadora de departamento, e pela função de avaliadora interna dos meus colegas, no que respeita a avaliação de desempenho, apercebi-me da possibilidade de gerir os relatórios de autoavaliação de forma a, contemplando os aspetos exigidos do ponto de vista legal, poder, tendo em conta que a permanência em cada escalão é, sempre, salvo exceções, de mais de um ano, de forma a destacar em cada reflexão os aspetos mais relevantes do respetivo ano letivo a que se reporta o Relatório reflexivo. Só assim este processo, de facto, pode ser útil para a melhoria do nosso desempenho. Tendo-me dado conta disso, passei a informação aos restantes professores do departamento para que também eles pudessem fazer uma melhor gestão deste trabalho que nos permite identificar os aspetos mais positivos, mas, simultaneamente, aqueles que carecem de melhoria.