Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - Que solução para os comportamentos disruptivos: apoio psicológico ou social?

 DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM 

É a segunda vez que estou no sétimo escalão. Recordo que antes da última reestruturação da carreira docente, quando passei para o sétimo escalão, decidi que no momento seguinte de avaliação, iria refletir sobre a forma como, na minha prática letiva, tinha acontecido a evolução da estruturação dos testes escritos. Na altura, começava a ter bastante relevância a aplicação de testes devida e justificadamente estruturados, tendo como objetivo a melhoria dos resultados, primeiro, nas provas de aferição, depois, nos exames e, por fim, provas nacionais. Volvidos cerca de 15 anos, reflito, neste momento, sobre a forma como devo iniciar este relatório e essa decisão pareceu-me irrelevante. Hoje em dia, com a quantidade de recursos disponibilizados pelas editoras e já construídos por nós ao longo dos anos, a estruturação dos clássicos testes escritos exige de nós, professores, apenas o saber da arte de os reutilizar. Portanto, deverei dar destaque a que a aspeto ou aspetos? Considero que nos últimos dois relatórios de autoavaliação consigo, sucintamente, traduzir aquele que tem sido o meu desempenho na preparação e organização das atividades letivas e das atividades de articulação curricular horizontal, bem como a minha ação na criação de estratégias desenvolvidas no âmbito da promoção da aprendizagem dos alunos através da diferenciação pedagógica. Também reflito nesses dois documentos sobre a implementação de estratégias de avaliação diversificadas e rigorosas, dedicando tempo à análise crítica dos resultados obtidos. Assim, neste que é o último documento reflexivo antes da mudança para o 8.º escalão, proponho refletir sobre um aspeto que não estando de forma explícita enunciada nos parâmetros em análise é essencial para que o trabalho decorrente nesta dimensão seja eficaz e ao qual já me refiro noutra perspetiva em relatório anterior: relação pedagógica com os alunos. 

Efetivamente, a componente humana daquilo que é a atividade da docência é recorrentemente desvalorizada, ou melhor, é muitas vezes silenciada como se fosse óbvia a forma como devemos ser e estar com os alunos. Faço esta última afirmação com base na minha experiência de quase 34 anos de serviço ininterruptos dentro de salas de aula sem nunca ter estado um único ano sem atividade letiva e sempre com três ou mais turmas atribuídas. Consequentemente, tenho estado em muitas reuniões com os meus colegas e a questão da relação pedagógica acaba por ser suprimida face à quantidade de aspetos que temos de considerar, muitos de caráter administrativo. Domingos Fernandes afirma que a “A relação pedagógica que se estabelece entre professores e alunos é, comprovadamente, um elemento essencial para a criação de um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.” (pág. 8. #Folha, Projeto MAIA). Ou seja, sem um clima favorável ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, estes não aprendem, o professor não consegue ensinar, logo, a avaliação não irá conseguir traduzir o resultado de aprendizagens significativas. 

Ao longo dos anos tenho promovido junto dos alunos a construção de ambientes favoráveis ao desenvolvimento das aprendizagens essenciais da disciplina de português, mas também favoráveis ao seu processo de formação enquanto indivíduos ativos e conscientes. Tal estratégia exige da minha parte um compromisso contínuo com todos os alunos, em situações de aprendizagens de grupo turma, mas, concomitantemente, com cada um enquanto indivíduo. As tarefas que proponho exigem alunos mais ativos e participativos, sendo, por isso, pensadas de forma integrada onde o feedback tem um papel fundamental no acompanhamento que é feito aos alunos. Permite, por exemplo, perceber a razão pela qual existem dificuldades em perceber a própria tarefa e distinguir se a razão é por ausência de pré-requisitos, se por distração ou até por um comportamento menos adequado. Deve o professor permitir, por exemplo, que alunos cujo comportamento dentro da sala de aula seja continuamente disruptivo permaneçam em sala de aula, tornando a aula “presa fácil” do estado de espírito, vontade, desses alunos? Ou deve o professor exigir que esses alunos colaborem também nas propostas feitas? E se os alunos forem ao extremo de provocar situações que desrespeitem os deveres a que estão obrigados em sala de aula? Deve o professor compactuar com isso, fechando os olhos? Ou deve agir, mostrando de forma clara e assertiva que esse tipo de comportamento não é permitido ou sequer aceitável? 

Estas questões são cada vez mais fatores de angústia dos professores em sala de aula e estão intrinsecamente relacionadas com aquilo que é a autoridade de cada professor quando tem de decidir o que fazer sobre comportamentos disruptivos. Aceitar e responsabilizar o sistema ou agir, mesmo que essa ação signifique participar disciplinarmente do(s) aluno(s)?

Li recentemente um artigo onde se defende que a autoridade de cada professor dentro de uma sala de aula e na escola é quanto maior quanto maior for a presença da direção, particularmente do diretor, no dia a dia da vida escolar de todos. Talvez. E quando isso não acontece? Devemo-nos submeter à “tirania” de comportamentos desajustados sustentada tantas vezes na proteção de apoios de caráter psicológico que não incutem eficazmente nos alunos a responsabilidade de saber estar dentro da sala, de respeitar colegas, funcionários e professores? 

Começo a ouvir dizer nas reuniões de conselhos de turma que os alunos não querem usufruir dos apoios que lhes são atribuídos. Importaria refletir sobre isso. Qualquer tipo de apoio, pedagógico ou psicológico, tem de fazer sentido, em particular, para os alunos. E tem de ter efeitos. Ou seja, ter apoio e depois não haver resultados quando se está em sala de aula com os colegas e professores é manifestamente revelador de uma qualquer lacuna processual na forma como esse apoio é desenvolvido ou até pensado. Parece-me que o apoio, quando é sugerido ou solicitado, deve ser planeado sempre a partir daí numa ação preventiva e com vista à plena integração dos alunos, na escola, e na sala de aula, particularmente quando envolve alunos com comportamentos recorrentemente disruptivos. E, às vezes, até em casa, por isso, na minha ótica torna-se cada vez mais urgente ter nas escolas apoio sociológico. Estes aspetos afetam necessariamente aquilo que é a gestão do trabalho proposto em sala de aula e particularmente as estratégias que sejam definidas para que as aprendizagens aconteçam num clima favorável. E claro que nestes contextos diversificados e diferenciados, a aplicação dos chamados testes clássicos não são “suficientes” para recolher toda a informação que traduza as aprendizagens desenvolvidas e adquiridas. Porque os alunos aprendem muito mais do que só as aprendizagens essenciais das disciplinas, neste caso, de português: aprendem a saber estar e a saber ser. Comprometem-se e ficam autónomos. 

Para dar conta daquilo que foi o trabalho desenvolvido ao longo deste ano no que respeita o desenvolvimento desta dimensão, processo de ensino aprendizagem, transcrevo a reflexão que uma aluna fez na apresentação oral do seu Portefólio de Avaliação de Português, elemento definido como essencial na avaliação sumativa do terceiro período e que, entre outros aspetos, continha todos os produtos finais de todos os domínios da disciplina de português e ainda uma grelha onde os alunos deveriam fazer a análise da evolução do seu desempenho ao longo do ano: “Adorei fazer o meu Portefólio, gostei mesmo muito de pôr a minha personalidade e aprender como fazer um trabalho tão sofisticado. (…) o Portefólio não só mostra a minha personalidade, mas também mostra o meu percurso como aluna de português”. Ora, esta noção de que aquele recurso construído pela própria lhe permitiu perceber em que patamar se encontrava no domínio da disciplina foi fundamental para a tomada de consciência do esforço que teria de fazer para melhorar. Naturalmente, que esta proposta (google docs) foi toda ela acompanhada, tendo a sua construção iniciado no 2.º período. Houve momentos de avaliação intercalar, quer no 2.º quer no 3.º período, desenvolvendo dessa forma uma relação pedagógica com feedback de qualidade através do qual os alunos sabiam o que tinham de fazer, em que situação se encontravam face àquilo que se propunha que aprendessem e soubessem, concomitantemente, o que tinha de melhorar, e os produtos finais revelaram bastante qualidade. Parece-me que foi também determinante para a qualidade das apresentações orais deste trabalho – Portefólio de Avaliação de Português – o recurso (genialy) construído para acompanhar a preparação da apresentação assim como a rubrica de avaliação (google docs). Considero que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação pode começar a constituir-se um fator de relevo, dado que permite a regulação da prática pedagógica e contribui para o desenvolvimento de competências ao nível da autonomia, responsabilidade, organização, reflexão, autoavaliação e autorregulação. 

A decisão de passar a considerar a construção de um Portefólio de Avaliação como processo de recolha de avaliação, considerado nos critérios de avaliação da disciplina de português, procura dar resposta  àquilo que tem sido o resultado da análise crítica sobre os resultados obtidos, uma vez que no final do ano, recorrentemente, muitos alunos desvalorizam o trabalho desenvolvido no 3.º período, sustentados na lógica que lhes é passada de que a avaliação é contínua, interpretando, por isso, que durante esse período de tempo não é necessário mostrar que aprendizagens efetuou. Constatei com agrado que a utilização do Portefólio como processo de recolha de informação para efeitos de classificação começa a ser uma opção de mais professores. De referir que neste processo de acompanhamento das aprendizagens dos alunos tem sido cada vez mais relevante a utilização da plataforma Teams, em particular, nas conversas individuais ou de pequenos grupos, dado que os alunos sentem-se mais à vontade para colocar dúvidas ou dificuldades individuais sem a presença do grupo turma. Portanto, será ferramenta a continuar a usar de forma sistemática. 

A terminar a análise desta dimensão, faria ainda referência a um aspeto que carece futuramente de melhoria na forma como o agrupamento tem vindo a operacionalizar. Refiro-me aos DAC. Neste ano, estive apenas envolvida em duas atividades de Articulação Curricular Horizontal (DAC). Uma em parceria com a disciplina de história, na turma E do oitavo ano (“Interpretar arte”) e a outra a envolver a turma B do oitavo ano (“Transportes”) com várias disciplinas. Tanto num caso como no outro não foi possível concretizar qualquer produto final. No entanto, no que à disciplina de português diz respeito, as aprendizagens previstas foram desenvolvidas e consideradas no processo de avaliação dos alunos. Portanto, a questão que me parece faça sentido formular é: será necessário construir um produto final onde esteja visível a articulação curricular prevista? Claro que isso seria o ideal. Mas para que tal acontecesse com aprendizagens realmente significativas para os alunos onde os próprios tivessem consciência real dessa articulação, teria de haver momentos em que os professores envolvidos estivessem em simultâneo a trabalhar com os alunos. Ora isso não acontece e muitas vezes o tempo da aprendizagem de uma disciplina está desfasado do da outra ou outras disciplinas e a quase obrigação de ter de “mostrar” um produto final provoca alterações naquilo que é a planificação de cada uma das disciplinas. Considerando que os domínios de autonomia curricular constituem uma opção curricular de trabalho interdisciplinar e ou articulação curricular, traduzindo-se, por isso, numa interseção de aprendizagens de diferentes disciplinas, explorando percursos pedagógico-didáticos, em que se privilegia o trabalho prático e ou experimental e o desenvolvimento das capacidades de pesquisa, relação e análise, exigem para a sua consecução uma organização distinta da que temos. 

Parece-me que este assunto deveria ser aprofundadamente analisado, dado que a perceção de que não se fez tudo o que estava previsto ou se fez, por disciplina, mas não foi possível fazer o produto final, torna o processo inacabado. 

E, neste ponto, passaria agora a refletir sobre o meu desempenho na PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE. São considerados nesta dimensão os seguintes aspetos: o Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo e Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos. Em relação ao primeiro, Contributo para a realização dos objetivos do Projeto Educativo, organizei e dinamizei, enquanto professora, mas também como coordenadora do departamento, as atividades propostas pelo departamento, dando particular destaque ao desenvolvimento do projeto de leitura “Um Livro Sempre à Mão”, “Ortografíadas” e “Celebrar a escrita”. Efetivamente, estas três atividades podem ser já referidas como pilares de referência nas aprendizagens dos alunos do nosso agrupamento tanto na escola de Ribamar como na escola Dr. João das Regras. Desenvolvendo especificamente aprendizagens de quatro dos domínios da disciplina de português (leitura, educação literária, gramática e escrita) permitem que os alunos ao longo dos cinco anos de escolaridade se habituem a ser desafiados nestes domínios com resultados bastante satisfatórios não só no que respeita os índices de envolvimento, mas também de qualidade das próprias aprendizagens. Constituem-se também per si como pilares da verticalização das aprendizagens na disciplina de português (do 5.º ao 9.º ano), processo que tenho vindo a liderar desde que assumi o cargo de coordenadora do departamento. Gostaria de sublinhar que a minha ação não foi a de criar as atividades, ainda que tenha participado ao longo dos anos na sua criação e implementação. 

Neste momento, o que gostaria de destacar é o facto de termos conseguido, professores do departamento de português, identificar estas três atividades como referências essenciais para a construção da verticalização das aprendizagens dos nossos alunos e esse foi, sem dúvida, um processo liderado por mim, enquanto coordenadora do departamento de português. Naturalmente, esse trabalho só foi possível porque houve entre nós um compromisso intrínseco, motivado pela minha disponibilidade total de trabalhar com os meus colegas colaborativamente, insistindo no sentido de promover esse trabalho quase com a frequência semanal pelas vantagens que esse contacto (através de videoconferências) poderia trazer. 

No presente ano letivo, só foi possível promover esse tipo de encontros em grande grupo (2.º e 3.º ciclos) até meados do 2.º período. Depois, por razões de ordem variada, os encontros em grande grupo tiveram de ser mediante convocatória de reunião, dado que o trabalho colaborativo passou a ser utilizado por parte dos professores para desenvolverem outras parcerias. Quanto à minha Participação em grupos/equipas de trabalho, estruturas ou órgãos, além do que se infere sobre a qualidade da minha ação ao longo do presente relatório, gostaria de destacar neste ponto a liderança da equipa MAIA, Aedlv, que concluiu no presente ano letivo o seu propósito: Implementação do projeto de Intervenção com a consequente alteração dos Critérios de Classificação. Efetivamente, no presente ano letivo, tanto os critérios gerais do agrupamento com a criação de duas escalas como os específicos das várias disciplinas foram alterados, tendo por referência o projeto MAIA em cuja formação um conjunto de professoras participou. Não tenho dúvidas em afirmar que as propostas por mim feitas, partilhadas, alteradas e melhoradas com a equipa foram determinantes na consecução do projeto de intervenção. E também não tenho dúvidas em afirmar que, no final do ano letivo, a avaliação resultou num processo mais transparente, rigoroso e equitativo. Portanto, ganhou mais qualidade. Refiro ainda neste âmbito a minha participação assertiva no Conselho Municipal de Educação, enquanto representante do conselho pedagógico do agrupamento, em particular, na defesa da manutenção dos dois agrupamentos da Lourinhã. 

Quanto à dimensão que envolve a FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, darei destaque a uma reflexão partilhada com o departamento de português e elementos do conselho pedagógico sobre a alteração que ocorreu quanto à aplicação dos critérios de avaliação com efeitos de retenção em anos não terminais de ciclo. Fruto do trabalho desenvolvido colaborativamente pela equipa MAIA, Aedlv, em resultado da formação efetuada sobre o “Projeto MAIA”, passou a ser possível na reunião sumativa do terceiro período que alunos com vários níveis inferiores a três pudessem transitar sem que para isso tivesse de haver alterações quanto às propostas de nível feitas pelos professores das várias disciplinas. Pretendeu-se garantir, em particular, o respeito dos princípios da transparência e rigor, evitando assim que, no último conselho de turma do ano letivo, houvesse situações em que propostas de nível fossem postas a votação, sem critério fundamentadamente pedagógico, para que os alunos reunissem as condições previstas (dois níveis inferiores a três) para transitar, fomentando dessa forma um sucesso sustentado apenas no facilitismo. Ou seja, a tomada de decisão deveria ser sempre de caráter pedagógico, devendo isso significar que teria de ter havido ao longo de todo o ano letivo um acompanhamento contínuo e sistemático dos alunos que viessem a estar nessas condições de forma a garantir que, efetivamente, e apesar de aplicadas medidas de apoio face às dificuldades detetadas, não tivesse ainda sido possível aos alunos atingir um nível de proficiência tal que garantisse a proposta de nível três ou superior, de acordo com os critérios específicos das várias disciplinas, mas que se previsse pudesse ser desenvolvido ao longo do respetivo ciclo. 

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - Destaque para o impacto de práticas formativas

DESENVOLVIMENTO DO ENSINO APRENDIZAGEM

No ano letivo a que se referem estas palavras, teve particular relevância na organização das atividades letivas, além das orientações do departamento de português, como é habitual, e em particular a estratégia comum para integrar as aprendizagens não adquiridas no trabalho planeado, o facto de, no 7.º ano, termos tido necessidade de reajustar as planificações existentes ao novo manual. Esse processo permitiu perceber o quanto o manual anterior estava desatualizado não só no que respeita os textos, particularmente os de caráter não literário, mas também em relação às possibilidades de diversificar estratégias com a integração de recursos digitais. A nova geração de manuais com o recurso a plataformas digitais onde estão alojados dispositivos facilitadores das aprendizagens podem contribuir para a melhoria das aprendizagens até porque promovem naturalmente a utilização da metodologia de ensino da aula invertida (flipped classroom) durante a qual a aquisição do conhecimento acontece também fora da sala de aula com a ajuda de recursos tecnológicos, e proporcionam, assim, o desenvolvimento da autonomia e sentido de responsabilidade. 

Ter acesso a sequências de aprendizagem digitais já construídas e integradas nas propostas de atividades dos manuais rentabiliza o tempo de preparação das atividades letivas, deixando maior disponibilidade aos professores para as tarefas de acompanhamento direto e individual, logo, diferenciado, aos alunos.

Tal como é hábito, procurei integrar nas propostas de trabalho situações onde fosse possível desenvolver a aprendizagem de acordo com esses princípios, no entanto, e estranhamente, neste ano letivo, senti muita resistência por parte dos alunos em desenvolver atividades com o recurso ao digital. E digo estranhamente porque este foi o primeiro ano letivo em que estivemos de novo e apenas no regime presencial, portanto, os alunos deveriam estar, em teoria, mais recetivos à utilização do digital. Mas não estavam. Por isso, houve necessidade de reajustar estratégias, dando primazia à construção do conhecimento e desenvolvimento das aprendizagens em sala de aula muitas vezes recorrendo aos recursos mais tradicionais e simples como o caderno diário e o manual. Aliás, foi muito importante esse trabalho particularmente no que respeita o retomar de rotinas como o registo escrito e a sua valorização. De qualquer forma, mantive as propostas já habituais desenvolvidas na disciplina de português na plataforma Moodle (e-português) e que permitem aos alunos um contacto constante com o desenho das propostas de trabalho que incluem sempre os critérios de classificação. Assim, os alunos puderam ir fazendo ajustamentos ao seu próprio processo de aprendizagem. Parece-me que faz todo o sentido acrescentar aqui que, concomitantemente, a utilização da plataforma TEAMS proporcionou ao longo do ano desenvolver com os alunos um apoio mais individualizado, isto porque nesta plataforma as solicitações de apoio são feitas por mensagens privadas e os alunos reagem muito bem a esse tipo de estratégia, sentindo-se à vontade para colocar as dúvidas que têm e fazer, por vezes, sugestões, que, depois, em sala de aula, facilitam a respetiva aprendizagem, mas também a dos colegas. Deste modo, o feedback dado aos alunos tem mais qualidade e promove em simultâneo a construção de processos de acompanhamento diferenciado já que foi mais fácil sugerir aos alunos alterações que puderam vir a resultar em melhoria. E nessas situações desenvolveu-se a equidade do acesso ao aprender, facilitando os processos de diferenciação que frequentemente acontecem com simples explicações individuais. Em sala de aula, os esclarecimentos, as informações são sempre dadas em grupo/turma, logo, muitas vezes, os alunos pelas suas características ou pelos momentos em que ouvem as informações não estão recetivos. Sem dúvida que esta integração das ferramentas digitais para otimizar não só o processo de entrega das propostas de atividades como o acompanhamento de todo o processo, incluindo o da avaliação, deve ser para dar continuidade. Ao longo do ano, dei particular atenção aos domínios da escrita e oralidade, propondo situações de aprendizagem em que existisse a articulação desses dois domínios. 

Por isso, as propostas de recolha de informação para efeitos de avaliação sumativa procuraram sempre fazer pontos da situação durante os quais os alunos pudessem mostrar que já eram competentes nesses domínios e os faziam de forma integrada. Recordo, por exemplo, a última proposta de oralidade feita ao 9.º Ano designada por “9.º Ano?! E agora”. Nesse processo, os alunos tinham de fazer inicialmente uma reflexão escrita, depois a identificação dos aspetos essenciais dessa reflexão e, finalmente, a apresentação oral, enriquecida com a construção de um PowerPoint. A atividade foi previamente apresentada aos alunos através de um recurso onde constavam, além dos vários momentos das tarefas, os critérios de avaliação com os respetivos níveis de desempenho. Dessa forma, todos os alunos puderam preparar o momento formal da apresentação, sabendo desde o início o tipo de esforço e qualidade do trabalho que tinham a desenvolver. A atividade estava organizada no tempo de forma a permitir uma prévia avaliação intermédia minha de forma a dar oportunidade aos alunos de proceder a ajustamentos. O que aconteceu. Esta estratégia proporcionou momentos muito ricos nas aulas em que estiveram a fazer a apresentação. Todos sabiam o que se esperava e não houve qualquer dúvida quanto às propostas de classificação dado que também era do conhecimento de todos. Portanto, tratou-se de um momento de avaliação onde mostraram que sabiam e perceberam de forma muito clara o que poderiam ter feito melhor. Foi, sem dúvida, um momento de transparência, princípio tão necessário nos processos de avaliação. 

De relevo ainda refiro outra proposta que envolveu o domínio da oralidade (expressão). No fim de cada aula, um aluno, designado no início, tinha de efetuar a síntese oral do trabalho efetuado. Tinham de referir três aspetos, sendo um deles a identificação do momento mais significativo no que respeitava a aprendizagem feita ao longo do tempo letivo. A tarefa deveria ter no máximo 3 minutos. Depois, mediante critérios que foram disponibilizados e estavam registados no caderno diário, todos discutiam a avaliação. Tratou-se de um processo formativo que permitiu desenvolver além da expressão oral o sentido de responsabilidade e a capacidade de auto e heteroavaliação. 

Aproveito este momento, refletindo já também sobre o impacto do trabalho colaborativo/coadjuvação nas práticas letivas, para referir que esta tarefa foi replicada em turmas onde não sou professora e com sucesso, resultado do processo de partilha que fazemos em departamento, não só nos momentos formais, mas também, e principalmente, no trabalho colaborativo desenvolvido no âmbito da construção de cenários de aprendizagem como no âmbito do processo de coadjuvação. Particularmente nos processos da avaliação formativa, continuei, paulatinamente, a integrar rubricas de avaliação por reconhecer que podem clarificar o que se pretende que os alunos aprendam, e, em simultâneo, ajudam-me a mim, enquanto professora, a identificar com maior facilidade as competências que se pretendem ver desenvolvidas. Este é um processo inerente à avaliação pedagógica e que por valorizar a avaliação para as aprendizagens, sustentada num processo essencialmente formativo deve, no meu entender, ser processado em consonância com tomadas de posição do Agrupamento no que respeita a existência de um referencial de avaliação comum que começámos agora a construir. Isto porque, e apesar de ao longo dos anos ser prioritária a necessidade de destacar o processo formativo e contínuo da avaliação, o resultado final continua a estar centrado em processos únicos de recolha de informação, nomeadamente, os testes escritos. E os alunos estão habituados a isso. E os encarregados de educação também. Logo, constatei, uma vez mais, neste ano, que pese embora tenha procurado diversificar os processos de recolha de informação, foi essencial ter muito bem identificados os momentos em que a recolha de informação para efeitos de classificação é feita, caso contrário os alunos desvalorizavam o seu próprio processo de aprendizagem e avaliação. 

Nesse sentido, poderá vir a ser importante disponibilizar aos alunos um dispositivo a integrar o caderno diário onde possam registar os resultados das avaliações sumativas para efeitos de classificação.

No que ao processo de coadjuvação diz respeito, enquanto professora coadjuvante, tomei maior consciência da relevância do professor no processo de ensino aprendizagem e avaliação, em sala de aula. Destaco como mais significativos os momentos em que a partir da leitura de textos se estabelecia a interação direta com os alunos através de questões que levavam ao raciocínio e consequente resposta. Nessa dialética, os alunos iam participando, sendo "obrigados" pelo feedback da professora a repensar as respostas e, muitas vezes, quando tornavam a responder, faziam-no já com evidências de melhoria na construção do enunciado não só do ponto de vista da correção linguística, mas também de conteúdo. Sem dúvida, uma estratégia que costumo também usar e que, observada em contextos onde não sou a professora titular, me deu a garantia de ser uma estratégia eficaz e de sucesso. Além das parcerias estabelecidas no âmbito da coadjuvação, participei em quatro processos de DAC. Destaco aquele que envolveu diretamente o projeto de leitura “Um livro sempre à Mão”, no 7.º ano, com a construção de marcador de livro “animado” com recurso a ferramentas digitais e o outro que teve como produto final a escolha do logótipo do próprio projeto de leitura. No caso do primeiro, os alunos tiveram de escolher um excerto do livro que liam no âmbito do projeto de leitura para, depois, na disciplina de música, procederem a uma leitura musicalmente animada. A escolha do excerto obedecia a regras de registo escrito com a identificação do livro de acordo com as normas, aprendizagem desenvolvida na disciplina de português e que permitiu aos alunos perceberem da sua utilidade. Em relação aos processos de DAC, parece-me que, e o próprio conselho pedagógico já discutiu este assunto, haveria vantagens para as aprendizagens dos alunos se todo o processo partisse de propostas diretas dos alunos, mediante temáticas selecionadas a partir dos temas das aprendizagens das várias disciplinas. Desta forma, valorizar-se-ia a própria decisão dos alunos que se envolveriam talvez de forma mais ativa e teriam consciência de estar envolvidos num projeto que inclui várias disciplinas. Pela experiência que vou tendo, não me parece que os alunos se apercebam sempre que as atividades que desenvolvem no âmbito dos DAC são “parte” de um só projeto onde se cruzam aprendizagens distintas. Será sem dúvida um aspeto a melhorar no futuro. 

Enquanto coordenadora do departamento de português, propus de novo que, no final dos 1.º e 2.º períodos cada um dos professores do departamento procedesse a uma reflexão escrita num fórum (Moodle) onde constasse uma análise crítica dos resultados obtidos pelos alunos. No final do ano (3.º período) esse trabalho foi feito em reunião. Mas neste ponto quero destacar o trabalho desenvolvido neste capítulo nos 1.º e 2.º períodos porque me parece um dos momentos mais enriquecedores do trabalho desenvolvido em departamento e que vai permitindo a construção de um processo de articulação vertical já que participam nesses fóruns todos os professores do departamento, logo do 2.º e 3.º ciclos. O facto de cada um de nós se ter disponibilizado a partilhar os aspetos mais e menos conseguidos pelos alunos permitiu reavaliar todo o processo de trabalho e perceber que, por exemplo, poderá haver vantagem em insistir no trabalho conjunto de planificação de atividades para a prática letiva já que os argumentos apresentados na maioria dos casos para a existência de insucesso foram comuns nas várias turmas, destacando-se a falta de interesse e motivação dos alunos, bem como a ausência de hábitos de trabalho. E porque, nessa análise, também foram sugeridas propostas concretas de melhoria isso permitiu-me reorientar a prática letiva nos períodos consequentes de forma mais concertada, reutilizando, inclusive, propostas muito pertinentes feitas pelos colegas. Por exemplo, todos valorizamos a necessidade de ser mais rigorosos no que respeita o cumprimento do trabalho efetuado em sala de aula para efeitos de avaliação sumativa e essa foi uma preocupação constante ao longo do ano. Como já referi, no presente ano letivo, foi dado particular destaque às aprendizagens dos domínios da oralidade, gramática e escrita, procurando respeitar o que ficou definido nas planificações com cuidado especial no que respeita as aprendizagens não desenvolvidas decorrentes do processo de ensino a distância (Covid-19). Por essa razão não foi possível cumprir na íntegra todo o trabalho planificado, mas também porque os alunos revelaram recorrentemente, em sala de aula, uma atitude muito passiva em relação à maioria das situações de aprendizagem propostas, tal postura resultava, na maioria das circunstâncias, em alheamento e consequente ausência de trabalho, logo, foi necessário promover situações que provocassem o interesse dos alunos e que se traduziram na maioria das vezes em atividades de caráter lúdico que promoveram essencialmente aprendizagens no domínio da oralidade. 

PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE

Nesta dimensão, destaco a minha participação no desenvolvimento do Projeto de leitura “Um livro sempre à mão”, dado que continua a ser um projeto de relevância no desenvolvimento das competências leitoras dos alunos do nosso agrupamento e que tem a particularidade de ser transversal já que a sua operacionalização prevê a participação de outras disciplinas. Continuo a observar ao longo do ano um interesse crescente por parte dos alunos no cumprimento dos requisitos para o desenvolvimento da tarefa dos 10 minutos de leitura diários, tomando assim consciência da relevância do projeto. Também tem como consequência direta facilitar um ambiente mais harmonioso no início das aulas. A outra atividade do PAA a que me vou referir permite refletir em simultâneo sobre o compromisso com os grupos de pares e ainda avaliar o contributo para a eficácia dos grupos de trabalho. Trata-se do concurso “Ortografíadas”. Este concurso teve neste ano a sua 11.ª concretização. Introduzimos algumas alterações ao processo, nomeadamente, a existência de três momentos com provas distintas, sendo que o último foi mesmo novidade: exercício de soletração. Tal facto, exigiu de todos a disponibilidade de proceder a alterações à documentação existente, nomeadamente, o regulamento e grelhas de registo bem como criação de exercícios novos. O trabalho foi coordenado e apoiado por mim, enquanto coordenadora, mas as equipas criadas para o efeito do 2.º e 3.º ciclos foram essenciais para a qualidade do trabalho final. Em relação ao trabalho por mim desenvolvido, enquanto coordenadora, foi elemento facilitador a utilização da drive do departamento integrada na disciplina do departamento na Moodle. Também de relevo, sem dúvida, foi o facto de termos feito as reuniões de concertação sempre à distância através da equipa do departamento criada na TEAMS. Assim, por inerência, estamos a contribuir de forma muito adequada para o desenvolvimento com sucesso no “Plano de Ação para o Desenvolvimento Digital da Escola (PADDE.2021/2023)”, em particular no que respeita o compromisso assumido sobre na “Utilização da Plataforma Teams/Moodle para trabalho colaborativo e partilha/disseminação de boas práticas/RED arquivando-os em pastas para consulta e utilização”. Ainda sobre o meu contributo para a eficácia das estruturas e órgãos do Agrupamento devo aqui referir o papel desempenhado na liderança da equipa do projeto MAIA. Concertámos, em equipa, para a consecução do objetivo de disseminar os princípios inerentes à avaliação pedagógica, construir numa disciplina da Moodle um projeto formativo que permitisse a todos os docentes do agrupamento a apropriação dos conceitos como resultado da formação que fizemos no ano passado e que, no presente ano letivo, por iniciativa da direção teve o primeiro momento de sensibilização em setembro na frequência da ação de curta de duração designada por “É para nota?! Não, é para aprender!”. Considero que os objetivos foram parcialmente atingidos dado que houve um crescente interesse demonstrado pelos colegas sobre o assunto e, em conselho pedagógico, ficou decidido que esta matéria deveria ser debatida com maior assertividade no princípio do próximo ano letivo. Portanto, pelo menos, o processo em que a equipa esteve envolvida permitiu sensibilizar o corpo docente para a questão. E isso é significativo como devem ser todas as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos e por nós, professores. 

 FORMAÇÃO CONTÍNUA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 

Um dos aspetos que tem mais impacto na prática letiva que vou desenvolvendo é, sem dúvida, o trabalho colaborativo com os meus colegas não só a nível do departamento, mas também nos projetos desenvolvidos no domínio da articulação horizontal. E disso parece-me que já dei conta neste relatório. Nesta dimensão, além desses aspetos, fará também sentido referir a sugestão que fiz em reunião de departamento, decorrente das aprendizagens feitas na ação de formação sobre “Relações interpessoais e dinâmicas de grupo na escola”. Com o objetivo de otimizar a dinâmica das reuniões de departamento, propus alterações à forma como geríamos o tempo de participação, tendo em conta a ordem de trabalhos. Concretamente, foram distribuídas tarefas por vários elementos com o objetivo de ser possível controlar melhor os tempos de participação. Uma estratégia que também procurei implementar em sala de aula. Devo dizer que em sala de aula foi bem mais sucedida! Já nas reuniões, acabámos por constatar que somos mais “indisciplinados” que os alunos no que respeita o controlo do tempo nas participações. Esta situação tem-me feito pensar sobre estratégias que possa vir a implementar porque é um facto que, em teoria, as dinâmicas apreendidas na formação poderiam vir a tornar as reuniões mais eficazes. Provavelmente, em sala de aula, o sucesso foi mais evidente porque acabo por poder exercer, enquanto professora, uma autoridade que não tenho enquanto coordenadora. Irei procurar ao longo do próximo ano falar com os meus colegas no sentido de perceber de que maneira poderemos tornar o processo mais eficaz. Terá de ser negociado, sem dúvida. Mas esse terá sempre de ser o caminho: o consenso e o compromisso.

Reflexão crítica (Avaliação de Desempenho) - A assertividade na comunicação e ação do professor

Este é o primeiro relatório de autoavaliação que apresento no sétimo escalão. Leciono há trinta e dois anos e este aspeto, no momento em que me preparei para esta reflexão, surgiu como relevante. Trata-se de uma carreira que tem sido construída ao longo de três décadas sempre em "harmonia" com as alterações emanadas da tutela e que passaram a ser uma constante e é nesta espiral que temos de encontrar o equilíbrio. 

Iniciarei esta reflexão fazendo um breve ponto de situação sobre a forma como o processo de construção das aprendizagens dos alunos foi desenvolvido e implementado. Ao longo de todo o relatório, irei refletir enquanto docente de português, mas, simultaneamente, como coordenadora do departamento de português, uma vez que é no exercício dessas duas funções que todo o meu trabalho é desenvolvido. 

Na preparação e organização das atividades letivas, mostrou-se particularmente relevante o trabalho colaborativo promovido em sede de departamento. Foram considerados para a reformulação das planificações de todos os anos os dispositivos legais em vigor bem como as orientações para a organização do ano quer as emanadas da tutela quer as provenientes da direção. Tiveram particular relevância as orientações para a construção dos planos de recuperação das aprendizagens, em resposta ao ensino à distância motivado pela Covid-19. Nesse processo, todo ele desenvolvido colaborativamente, propus, enquanto coordenadora, que fôssemos construindo cenários de aprendizagem organizados em cinco etapas: ponto de partida, exploração e organização de ideias; aplicação e criação; esclarecimento de dúvidas, feedback e revisão; partilha e avaliação. Trata-se de uma matriz que, construída colaborativamente e através, neste caso, de documentos criados numa pasta partilhada na drive (GoogleDrive) do departamento, permite ir enriquecendo o repositório digital que está a ser construído em rede, usando as plataformas TEAMS, Moodle e Google, não só com os recursos usados em sala de aula, mas também das estratégias desenvolvidas e metodologias adotadas.

A matriz de cada um dos cenários de aprendizagem contém ainda a lista das aprendizagens essenciais e das áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), sendo assinaladas aquelas que sejam desenvolvidas em cada cenário o que facilita o processo de monitorização do currículo, para o qual propus também um documento (grelha em excel) que foi bem aceite pelos restantes elementos do departamento, uma vez que o seu preenchimento facilitará a identificação das aprendizagens que não tiverem sido desenvolvidas ou necessitarem de maior consolidação em cada uma das turmas dos vários anos. Ao longo do ano, tive sempre como referência a construção dos cenários de aprendizagens para o desenvolvimento do trabalho direto com os alunos e o facto de serem criados em parceria com outros professores, porque começou a ser prática frequente entre vários docentes do departamento de português, fruto essencialmente do trabalho desenvolvido nos tempos do Trabalho colaborativo (TC), permitiu a partilha de recursos e principalmente a discussão de estratégias mais eficazes bem como das metodologias a adotar face aos resultados que íamos tendo, já que em alguns casos os encontros eram semanais. 

Estou a desenvolver com algum pormenor este aspeto da organização das atividades letivas porque é cada vez mais relevante este trabalho de parceria uma vez que permite, depois, em sala de aula, proporcionar aos alunos aprender com mais qualidade. E este é, também, sem dúvida, um dos aspetos que mais distingue o ser professor em 2021 do ser professor em 1989, ano em que iniciei a minha carreira de professora. Ou seja, qualquer um dos aspetos que envolva o desenvolvimento da atividade da docência, pese embora se considere, muitas vezes, pela opinião pública, que a "arte" de ensinar é estabelecida apenas no momento em que o professor está perante os alunos na sala de aula, hoje em dia, nós, os professores, temos mais do que nunca consciência de que, no processo ensino aprendizagem, os intervenientes são múltiplos. Existem os alunos, os encarregados de educação (EE), os professores das outras disciplinas e todos os colegas de departamento. A necessidade desta dinâmica, chamemos-lhe cooperativa, no nosso agrupamento, já é "institucionalmente" reconhecida há alguns anos, concretizando-se na existência de tempos específicos para o desenvolvimento de Trabalho Tolaborativo (TC). Também a coadjuvação e supervisão colaborativa começam a ser recorrentes. É desta forma, afinal, que eu e todos os professores do departamento de português nos temos vindo a comprometer entre pares e com o agrupamento. Reconhecendo o mérito destas práticas conjuntas, parece-me que devemos evoluir no sentido de começar a encontrar espaços e tempos onde  os encarregados de educação comecem a ter uma participação mais ativa nas aprendizagens dos seus educandos, nossos alunos. Já no último relatório de autoavaliação referi este aspeto. Não me foi ainda possível criar situações, neste ano, dentro dos cenários de aprendizagem, onde essa realidade pudesse começar a ocorrer de forma sistemática, contudo, urge fazê-lo uma vez que dessa maneira a comunicação entre nós, professores e encarregados de educação, ganhará, certamente, contornos de maior efetividade pedagógica, passando a ser mais "fácil", e certamente mais eficaz, para os EE acompanhar todo o processo de aprendizagem dos alunos, incluindo o processo de avaliação que muitas vezes, na ótica dos EE, ainda está centrado exclusivamente na classificação. 

No entanto, a aprendizagem é cada vez mais um processo dinâmico durante o qual importa proporcionar aos alunos um “ambiente de aprendizagem aberto onde as aprendizagens são explicitadas e identificadas de modo que os alunos aprendam segundo os seus próprios itinerários de apropriação dos saberes e do fazer” (Przesmychi, 2000). Ou seja, falo de uma pedagogia sustentada nos processos, onde, neste ano, e uma vez mais, procurei gerir o currículo com a convicção de que todos os alunos pudessem realizar progressos nos seus percursos educativos, estabelecendo para isso pontes com as suas necessidades e características individuais (Clarke, 2000). 

Por isso, desde o início do ano, os objetivos e as tarefas de aprendizagem foram definidos com clareza, tendo como propósito avaliar as competências dos alunos, organizando de modo flexível e diversificado o seu trabalho. Promoveu-se, nesse sentido, a autonomia e a possibilidade de escolha dos alunos. Vários foram os momentos ao longo do ano letivo em que os processos foram sendo adaptados aos resultados que os alunos iam apresentando, procurando tornar as suas aprendizagens mais significativas. Ao longo deste período de tempo, as metodologias utilizadas promoveram um ensino mais centrado no aluno e no seu processo de aprendizagem, tendo-se introduzido alterações na gestão do tempo e do espaço da sala de aula, mesmo em tempo de pandemia. Iniciaram-se também pequenas alterações a nível da gestão do modo como os alunos organizam o seu tempo de estudo. Neste aspeto, foi de crescente relevância a utilização das plataformas digitais quer durante o tempo de aulas não presenciais quer nas situações de aprendizagens presenciais, reconhecendo ainda assim que se trata de um aspeto a continuar a desenvolver porque se mantém da parte de um número considerável de alunos alguma resistência ao desenvolvimento de trabalho autónomo com ou sem recurso às ferramentas digitais. 

Foram sistematicamente utilizados materiais diversificados e promovidas práticas adequadas à regulação do trabalho desenvolvido pelos alunos. E, sem qualquer margem de dúvida, todas estas circunstâncias foram contribuindo para uma maior motivação dos alunos, permitindo, inclusive, uma melhor gestão dos conflitos em sala de aula. Tendo como referência a existência de múltiplos perfis de aprendizagem, todos os momentos de aprendizagem propostos permitiram, ao longo do ano, a possibilidade de, em sala de aula, acompanhar cada um dos alunos de forma a ser possível reformular estratégias no decorrer do desenvolvimento das tarefas. Tal aconteceu pelo facto do ritmo de trabalho proposto ir alternando entre o trabalho individual ou pequeno grupo (pares ou grupos de três elementos) com momentos de apresentação de resultados ou pequenas exposições à turma que davam, depois, de novo, origem a outro processo de resolução de exercícios, compreensão, leitura mais aprofundada, produção de textos, individualmente ou pequeno grupo. 

Em suma, parece-me que fica demonstrado pelo exposto que as linhas orientadoras que pautaram o desenvolvimento da minha prática pedagógica no decorrer do ano letivo deram preferência a situações de aprendizagem sustentadas na pedagogia diferenciada, usando a avaliação formativa, particularmente através de feedback de qualidade, como forma de dar aos alunos, sempre que possível e viável, a informação necessária para que identificassem o momento em que estavam na aprendizagem, informando sobre os objetivos já alcançados e quais os aspetos a melhorar. Promovi, também, a participação no processo de autoavaliação, disponibilizando inquéritos online para o efeito, onde procurei que refletissem sobre momentos de aprendizagem concretos a fim de perceberem o que tinham aprendido e o que deveriam fazer para alcançar o sucesso. Sublinhe-se que a possibilidade de adaptar as propostas ao perfil dos alunos foi um princípio continuamente respeitado e com resultados de sucesso. 

Casos houve, ainda assim, onde o sucesso não foi alcançado. Foram situações bastante ponderadas, tendo em conta o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO) e as Aprendizagens Essenciais numa perspetiva de ciclo dado envolver alunos do oitavo ano. Eram alunos que necessitavam de um reforço no que ao acompanhamento do trabalho e estudo dizia respeito e, por isso, insistiu-se, como solução, uma vez que não houve resposta às propostas de apoio educativo, na proposta de tutoria para supervisão do desenvolvimento do trabalho autónomo, particularmente, através das plataformas digitais. E, apesar de, no 3.º período, terem usufruído desse tipo de apoio (tutoria), não existiu da parte dos alunos participação efetiva no desenvolvimento das tarefas de trabalho autónomo propostas pela disciplina de português. Foi também possível usufruírem, desde o início do 3.º período, de acompanhamento às quartas-feiras à tarde através da plataforma TEAMS. Nunca marcaram presença. 

Pelo exposto até agora, parece-me que fica claro que a estratégia proposta nas aulas por mim geridas é presidida pelo princípio da personalização, sustentado no planeamento centrado no aluno, de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências, tendo como objetivo uma avaliação para a aprendizagem, com destaque para a vertente formativa, princípio sustentado pela atual legislação para fundamentação das propostas de medidas a adotar. Perante o "absentismo" dos alunos face às propostas, não havia evidências que sustentassem a proposta de medidas seletivas. Considerou-se que os alunos não foram  "penalizados com as avaliações” propostas (níveis inferiores a três), sendo que as medidas aplicadas (universais, sustentadas na pedagogia diferenciada) não resultaram eficazes pelo facto dos alunos se terem recusado a trabalhar e terem revelado, particularmente na parte final do 3.º período, com incidência nos meses de maio e junho, um crescente grau de absentismo que não é compatível com o trabalho continuado e orientado e não permitindo, dessa forma, a recuperação das aprendizagens. Claro que esta situação a envolver estes alunos irá ser tida em conta no próximo ano e, de novo, procurarei encontrar soluções que possam responder às necessidades específicas de cada caso. 

Ainda assim e tal como já refleti no último momento de autoavaliação (avaliação de desempenho) muitos destes casos carecem de um apoio de caráter social que as escolas portuguesas ainda não têm sistematizado e que deveríamos começar a ter de forma mais efetiva e continuada. 

Neste processo de autoavaliação de desempenho, muitas situações / imagens vivenciadas ao longo do ano, surgem-nos na mente e temos de seriar, escolhendo aquelas que melhor ilustrem a argumentação apresentada, e, neste momento em que descrevo um dos aspetos mais relevantes da prática letiva - o processo de aprendizagem dos alunos e, por inerência, a relação pedagógica estabelecida entre alunos e professora, aspeto que decidi nesta reflexão destacar, optei por registar a referência a um parecer de uma das psicólogas em funções no agrupamento, quando supervisionou algumas aulas das aulas por mim lecionadas, a meu pedido, com o objetivo de perceber se eu estaria a usar a comunicação de forma adequada aos perfis diferenciados dos alunos. Nas palavras desta técnica,  no momento em que eu estabeleço a relação pedagógica com os alunos, uso uma linguagem adequada e estimulante à aprendizagem dos alunos, promovendo a pesquisa, o conhecimento, desafiando a aquisição de conhecimentos novos, sem fazer distinção e incluindo de igual forma o aluno em análise. Mais referiu que me considerava assertiva na forma como comunicava com os alunos, estimulando-os a questionar e a buscar conhecimento para além das temáticas curriculares. 

A terminar esta parte do presente relatório, irei dedicar alguma atenção ao processo inerente à promoção e gestão das atividades / projetos desenvolvidos nos domínios da articulação horizontal (DAC). Estive envolvida no desenho de seis DAC, duas nas turmas do 8.º ano e quatro nas turmas do 9.º Ano. Nas turmas do 8.º ano, as propostas foram as seguintes: "Logotipo para Projeto de leitura “Um livro sempre à mão” (português e educação visual) e “Feira de Turismo” (espanhol, português, inglês, geografia e educação visual). Nas turmas do 9.º Ano, estive envolvida em projetos de DAC que envolveram as seguintes disciplinas além da de português: educação visual ("Leques literários"); físico-química ("Construção de um glossário"); ciências naturais e expressões ("Porque nos apaixonamos"); TIC e restantes disciplinas do conselho de turma ("Construção de um portefólio digital"). Darei destaque aos dois projetos que envolveram a atividade desenvolvida no âmbito do projeto de leitura do agrupamento "Um livro sempre à mão" e que foram, no 8.º ano, a "Construção de um logotipo para o projeto de leitura" e no 9.º ano "Leques literários". Em relação a esta última referência, nas aulas de português, após o visionamento e debate sobre o filme “Livros voadores”, uma das etapas do cenário de aprendizagem que promovia a participação no projeto de leitura do agrupamento, propôs-se que os alunos redigissem uma frase motivadora para a leitura. Durante o decorrer da atividade, pelo interesse dos alunos, sugeriu-se que, em casa, juntos dos encarregados de educação pedissem a colaboração destes para a construção de outras frases. Não estando esta situação prevista, fiquei muito satisfeita com o resultado, uma vez que a adesão dos EE à proposta foi profícua, quase todos os alunos conseguiram convencer os EE ou familiares próximos a participar. O que de certa forma "alimenta" de forma favorável a já referida necessidade de sistematizar nos cenários de aprendizagens a participação direta dos EE nos processos de ensino aprendizagem. As frases foram publicadas numa ferramenta da web 2.0 (Linoit). Depois, na disciplina de educação visual, os alunos construíram um objetivo em 3D, o leque literário, onde escreveram a frase criada. Em relação ao projeto DAC "Construção de um logotipo para o projeto de leitura", utilizou-se a transversalidade do projeto para propor a criação de um logotipo feito pelos alunos. Este DAC só será concluído no próximo ano letivo com o momento final de seleção do logotipo que será realizado através de um concurso onde se prevê que a comunidade educativa participe. Todas as atividades de planificação do projeto foram desenvolvidas em TC presencial, em momentos informais, na escola, ainda através da troca de emails. De referir que propus aos colegas uma avalição partilhada através de um processo de codificação que envolve a distinção de vários níveis de desempenho.

Constato agora, nesta abordagem ao processo de acompanhamento de alunos, que todo o meu trabalho está sustentado na minha experiência e, simultaneamente, na formação que tenho feito, nomeadamente na área da Gestão de conflitos, Diferenciação pedagógica e Avaliação, tendo tido impacto relevante a frequência da Ação de formação do "Projeto MAIA: Para uma Fundamentação e Melhoria das Práticas de Avaliação Pedagógica Projetos de Intervenção nos Domínios do Ensino e da Avaliação" que tinha como projeto final a elaboração de um projeto de intervenção a propor ao agrupamento, e que, no caso do grupo que liderei na formação, tinha como 1.º momento um "Módulo de Ambientação" já decorrido, entretanto, e ainda durante a frequência da formação com o objetivo de sensibilizar os professores do departamento de português para as questões da avaliação pedagógica. Os colegas participaram nas atividade nesse módulo, distribuído por três momentos distintos durante os quais nós, a equipa da formação, fizemos a apresentação dos vários trabalhos feitos. Foi dado a conhecer à formadora esta iniciativa tendo a mesma reagido positivamente pelo seu caráter proativo. 

Enquanto coordenadora de departamento, e pela função de avaliadora interna dos meus colegas, no que respeita a avaliação de desempenho, apercebi-me da possibilidade de gerir os relatórios de autoavaliação de forma a, contemplando os aspetos exigidos do ponto de vista legal, poder, tendo em conta que a permanência em cada escalão é, sempre, salvo exceções, de mais de um ano, de forma a destacar em cada reflexão os aspetos mais relevantes do respetivo ano letivo a que se reporta o Relatório reflexivo. Só assim este processo, de facto, pode ser útil para a melhoria do nosso desempenho. Tendo-me dado conta disso, passei a informação aos restantes professores do departamento para que também eles pudessem fazer uma melhor gestão deste trabalho que nos permite identificar os aspetos mais positivos, mas, simultaneamente, aqueles que carecem de melhoria.